Akční výzkum
Akční výzkum nabízí ředitelům škol a pedagogickým pracovníkům příležitosti pro personální a profesionální růst, program revitalizace a zlepšování kvality školy. Je předpokladem úspěšného řízení kvality školy, implementace plánu kvality školy a neustálého růstu kvality školy. Ředitelé mají možnost uplatnit se v akčním výzkumu ve třech úrovních: jako praktici, účastníci nebo podporovatelé. Jako praktici ředitelé realizují vlastní projekty akčního výzkumu; jako účastníci spolupracují ve školním akčním výzkumu; v roli ředitelé podporují akční výzkumy na škole.
Akční výzkum demonstruje, že demokratická participace učitelů se stává praktickou realitou ve škole 21. století. Dokazuje, že metody výzkumu se stávají vlastnictvím každého. Systematický sběr dat a kritická analýza může být efektivně implementována nejen výzkumnými pracovníky, ale i učiteli. To aktualizuje demokratickou participaci učitelů i studentů v byrokratických a hierarchických strukturách vzdělávacího systému. Akční výzkum posiluje individuální svobodu a dává každému příležitost usilovat o svobodný výběr mezi mnoha aktivitami. Přínos každého účastníka je důležitý. Každý má svou důležitost v efektivním akčním výzkumu.
Definice
Akční výzkum vychází z vědomí toho, co bylo učiněno dobrými učiteli na intuitivní úrovni (McNiff, 1988). Učitelé, kteří se účastní akčního výzkumu, shromažďují data o pokračujícím systému se záměrem zkvalitnit učení a vyučování. Jinými slovy, učitelé, kteří řídí akční výzkum získávají systematické zkušenosti o tom, co se stalo v jejich třídě či škole s cílem zlepšit současnou praxi, stejně jako sdílení pozorování, činností, výsledků a dalších plánů s ostatními učiteli. Akční výzkum umožní učitelům lepší porozumění, popis a diskusi jejich úsilí o zlepšení kvality vyučování. Tato nová úroveň uvědomování si může vést učitele k předefinování jejich role. Učitelé, účastnící se akčního výzkumu, pozorují, kladou si otázky, analyzují, sdílejí názory, vyhodnocují výsledky.
Akční výzkum je popisován jako relevantní praktický výzkum, který je realizován učiteli v praxi na rozdíl od akademického výzkumu, který je realizován akademickými výzkumníky z univerzit. Typ výzkumu, který provádějí učitelé, se může odlišovat od výzkumu, který je prováděn akademiky, ale není méně významný nebo relevantní. Učitelé jsou limitováni časem, mají vyučovací povinnosti. Výsledky jejich výzkumu odpovídají jejich okamžitým aktivitám. Výsledky výzkumu mají omezené využití, jsou většinou pro jejich osobní využití, jsou více subjektivní.
Akční výzkum byl poprve využit v padesátých letech (Corey, 1953), kdy skupina psychologů předpokládala, že teorie je potřeba ověřovat přímo v praxi. Je to výzkumně založené vyučování, kdy učitelé přistupují ke své činnosti systematicky a kriticky. Předpokládá se, že klíčem k rostoucí kvalitě škol je reflexe, kritický a reflexivní pohled na svou vlastní praxi. Schon (1983) dále rozvíjí význam reflexe pro praxi.
Metody akčního výzkumu
V akčním výzkumu jsou základními elementy akce, reflexe a revise. Podle McNiff (1988) metoda akčního výzkumu zahrnuje plánování, činnost, pozorování, reflexi a nové plánování. Akční výzkum lze prezentovat jako cyklus zahrnující pět kroků:
Sagor (1992) také uvádí pět kroků akčního výzkumu:
Důležitým prvkem akčního výzkumu není metoda, ale aktivita, činnost. Cyklus akčního výzkumu je doprovázen sérií otázek v jeho průběhu: Co dělám? Co to znamená? Jak to dělám? Jak to mohu dělat jinak? Lze uvést čtyři aspekty akčního výzkumu: popis, informace, konfrontace a restrukturalizace. To zdůrazňuje šest klíčových otázek: Co žáci skutečně dělají? Co se učí? Jak je to důležité? Co dělám? Co se učím? Co teď zamýšlím dělat? Akční výzkum je zaměřen na žáka a na učitele. Akční výzkum má potenciál zkvalitnit školu jako místo pro vzdělávání žáků a růst profesionality učitele.
Výsledky akčního výzkumu
Cílem akčního výzkumu je rozvoj učitelského sboru, zlepšování profesionality učitelů, zkvalitnění praxe, zlepšení kvality školy a její neustálé zdokonalování a příspěvek k teoriím učení a vzdělávání. Akční výzkum je orientován na studenty se zaměřením na jejich učení a vzdělávání. Podporuje zkvalitnění práce školy. Růst zkušeností učitelů podporuje jejich profesionální růst. Noffke a Zeichner (1987) poukazují, že akční výzkum posiluje sebehodnocení učitele, zvyšuje jejich sebepojetí a odpovědnost a rozšiřuje jejich pohled na vzdělávání a společnost. Akční výzkum posiluje učitelovo pojetí kolegiality a profesionalismu. Smysl pro osobní odpovědnost za vlastní růst profesionality, úsilí o zkvalitnění výuky, vedoucí ke lepším vzdělávacím výsledkům žáků jsou nezanedbatelnými výsledky akčního výzkumu.
Reflexe a akční výzkum
Reflexe a akční výzkum spolu velmi těsně souvisí a jsou předpokladem neustálého zdokonalování. Reflexe a reflexní praxe jsou v literatuře široce diskutovány s různými, mnohdy kontraverzními přístupy. I v naší literatuře je tento pojem rozvíjen, komentován a aplikován (Nezvalová, D. 1994, 1995, 1996, 1998). Objevení se, respektivně znovuobjevení reflexe v pedagogice se zdá být simultánní s měnící se koncepcí vědeckých a statistických přístupů na dynamické a osobní. Studie D. Schona (1983, 1987) ovlivnily popularitu pojmu reflexe. Reflexe byla zakomponována do různých programů učitelské počáteční a rozvíjející přípravy. Terminologie pojmu reflexe v této oblasti je problematická. V literatuře je užíváno pojmu reflexe, reflexivní vyučování, reflexivní učitel.
J. Calderhead (1987,1989) zahrnuje do tohoto pojmu vztah vlastní činnosti ke kognitivnímu procesu, procesu srovnání, hodnocení a řízení. Reflexivní vyučování může být dále analyzováno za předpokladu produktu reflexe (Calderhead, J. 1989). Reflexivní vyučování se vyznačuje profesionálním růstem, které se vytváří přes adaptaci odpovědnosti k vlastní činnosti a analýze kritického hodnocení praxe. Reflexivní učitel je charakterizován hodnocením záměrů, souvislostí, postupů své práce na všech úrovních reflexí (Zeicher, K., Liston, D. 1987).
Někteří autoři (Tom, A. 1985) zdůrazňují filosofickou a kritickou dimenzi reflexe - je to příležitost, kdy učitel přemýšlí o vzdělávacích záměrech, svých profesionálních cílech a hodnotách své vlastní práce. Reflexe ve vyučování je také pojímána jako pozorování a adaptace vlastního jednání. D. A. Schon (1983, 1987) to nazývá reflexí v činnosti. Učitelé nemohou ve vyučování využívat jen rutiny. Vyučování zahrnuje proces činnosti, reflexe a úsilí adaptace jednání k dané situaci. Ve Schonově pojetí (1987) je důležitá reflexe po činnosti. Učitelé po vyučovací hodině mohou reflektovat zpětně události, analyzují obtíže a rozhodnutí. Tato reflexe má význam pro příští činnost.
Důležitým elementem reflexe je schopnost podívat se zpět na svou minulou činnost, analyzovat ji a objevit ty prvky, které vedou k pozitivnímu vlastnímu růstu. Vlastní zkušenost a činnost obohacuje teoretické vědomosti a činí je používanými. Proces reflexe je vytvářenou dovedností a učitelé by měli být vedeni k vytváření této dovednosti.
V reflexivním myšlení jsou patrny 3 elementy: kognitivní element, který je soustředěn na učitelův informační proces, jeho vědomosti a rozhodovací proces. Dalším je kritický element reflexe, ve kterém je zahrnuta zkušenost, hodnoty a cíle učitele. Třetí element reflexe je soustředěn na učitelovu vlastní interpretaci skutečnosti.
Někteří autoři (Ashmore, 1989, Bourdieu a Wacquant, 1992) rozlišují reflexi a reflexivitu. Je to založeno na tom, že z reflexivity studenti mohou profitovat ve smyslu efektivity ve třídě, reflexivní písemné vyjádření může hrát zdůrazňující roli v tomto procesu.
Cruishank (1987) pohlíží na reflexivní vyučování jako na existenci zdroje učitelova jednání, které je používáno jako základ pro analýzu. Podstata reflexe v tomto případě je chápána jako vzor predeterminovaného jednání učitele, které je nacvičováno. V kontrastu je pak Schonovo pojetí (1983,1987) reflexe v činnosti, odpovídající více používaným vědomostem, které jsou rozvíjeny zkušenými praktiky. Tyto vědomosti nejsou jednoduše redukovány či popsány obecně platnými pravidly. Jsou vysoce závislé na kontextu. Reflexe se tak stává procesem, při kterém vědomosti mohou být aplikovány a hodnoceny v průběhu aktivity. Richardson (1990) poznamenal, že tento proces není přímý. Někdy pro praktika není možné, aby popsal proces, který vedl k danému rozhodnutí. Koncept “vědomosti v činnosti” je více popisující než předpisující. Pro Zeichnera (Zeichner, 1983; Zeichner a Liston, 1987) reflexe je něco, co může být rozšířeno o techniky, odpovídající okamžitému kontextu ve třídě. Obsahuje prvky sociální a historické, které mohou určovat, proč jisté postupy byly přijaty.
Co je reflexivita? Mnoho autorů vychází z významu odpovídajícího latinského slova: obrátit se k sobě samému (Bourdieu a Wacquant, 1992). Je to interpretováno jako mínění, že lidé mohou přemýšlet o svých konceptech a svém přínosu ke každé situaci. V kontrastu s pohledem, že lidé mohou být objektivní, reflexivita je argumentací, že máme sociální a intelektuální vědomí, které vnášíme do každé situace. Holly (1993) poukazuje, že většina učitelů je schopna pochopit emoce, které strukturují jejich chování a jednání ve třídě a toto sebepochopení jim umožňuje být lepšími učiteli. Reflexivita umožňuje lepší porozumění situaci prostřednictvím lepšího pochopení sebe samého (Connelly a Clandinin,1995; Usher a Edwards, 1994). Toto porozumění zahrnuje zkušenost, která odpovídá vlastním hodnotám, postojům, pocitům.
Učitelé mohou integrovat reflexi a akční výzkum. Učitelé nejprve hodnotí existující situaci. Shromažďují data a analyzují je. Reflektují své činnosti, vymezují pozitivní i negativní výsledky. Přemýšlejí, co je nezbytné změnit, aby bylo dosaženo lepších výsledků. Před implementací nových aktivit ve třídě vymezují cíle, kterých chtějí dosáhnout příště, v budoucnosti. Plánují procesy, kterými je možné stanovených cílů dosáhnout. Využívají brainstormingu a kritického myšlení, které umožní spojit reflexi a akční výzkum v konstruktivní a citlivé řešení problémů, které se v daném procesu vyskytly.
Rozdíly mezi akčním výzkumem a tradičním výzkumem
Výzkum může učiteli pomoci reflektovat zkušenost a jejich vlastní praxi. Akční výzkum může být alternativou k tradičnímu výzkumu. Pomáhá učitelům reflektovat jejich praxi, shromažďuje údaje o jejich praxi a vytváří alternativní cesty, jak zlepšit jejich praxi.
Tradiční výzkum je většinou realizován nezainteresovanými výzkumníky, kteří se snaží dosáhnout objektivity a zobecnit. Tradiční výzkum sleduje činnost jiných a výzkumníci nejsou osobně angažováni do studované situace. Výzkumníci formulují výzkumné hypotézy a snaží se je potvrdit výzkumem, který realizují často na různých školách s co největším počtem respondentů. Studují literaturu k danému problému a porovnávají získané výsledky s výsledky, získanými v obdobných výzkumech. Výsledky výzkumu jsou interpretovány a zobecňovány. Z výsledků výzkumu jsou formulována doporučení pro školy.
Akční výzkum je prováděn učiteli na školách. Učitelé si vybírají problémy, které se týkají výuky v jejich třídě, škole. Tyto problémy diskutují uvnitř školy, s ostatními učiteli, žáky, rodiči či poradci. Sbírají data, využívají své zkušenosti a navrhují řešení. Aktéři akčního výzkumu jsou zainteresováni, jsou účastníky zkoumaných procesů. Navrhovaná řešení problému realizují ve vlastní práci a sledují výsledky. Tyto výsledky jsou diskutovány v týmech uvnitř instituce, jsou analyzovány a reflektovány. Na základě akčního výzkumu dochází ke změnám a neustálému růstu a zdokonalování uvnitř instituce. Akční výzkum vyžaduje spolupráci v týmech, vyzývá demokraticky všechny k rovnocenné spolupráci. Pro všechny zúčastněné jsou důležité otázky: 1) proč to děláme a jak to děláme; 2) je to co děláme efektivní či neefektivní; 3) kam chceme dojít; 4) jak tam dojdeme.
Aktivní a reagující akční výzkum
Aktivní akční výzkum inspiruje učitele, aby se pokusili o nové přístupy. Jejich inspirace může vycházet z reflexe jejich minulé zkušenosti, zkušenosti kolegů nebo studentů. Vyjadřuje nové naděje a aspirace do budoucnosti. Tento výzkum zahrnuje následující kroky:
V reagujícím akčním výzkumu učitelé sbírají data a předtím, než se pokouší inovovat praxi. Jednotlivé kroky tohoto výzkumu jsou následující: