Poznámky k procesu řízení změny ve škole

Milan Pol

Změna ve škole může být a často bývá výsledkem intuitivní akce. Je ovšem výhodnější, stává-li se spíše produktem systematické snahy řídit vše hlavní, co je s procesem změny ve škole spojeno. Pro takový případ lze vyčlenit sled hlavních aktivit. Ty vycházejí z cyklu změny a umožňují řediteli a dalším lidem, kteří změnu řídí, tímto cyklem procházet - bez rizika opomenutí podstatného. Jde zejména o následující kroky:

1. Přijetí myšlenky změny (všemi či většinou ve škole)

Školní život je poměrně proměnlivý a vždy obsahuje řadu rozmanitých nároků kladených na školu různými skupinami a jednotlivci zvenčí, ale i zevnitř. Učitelé často mohou mít pocit, že změn bývá ve škole až příliš, jedna sleduje druhou a efekt vidět dostatečně není… Ze všeho nejdříve je proto klíčové získat jejich souhlas většiny pracovníků školy (nebo alespoň většiny těch, kterých se věc bezprostředněji dotkne) se zahájením aktivit vedoucích ke změně. Ne vždy jsou podobné aktivity učiteli automaticky vítány. Ještě méně příznivě se učitelé mohou dívat na aktivity, které byly zahájeny, aniž by je s nimi vedení konzultovalo (byť se učitelů budou týkat).

Jednou z typických chyb na samém počátku procesu řízení změny bývá jistá překotnost postupu ředitele (iniciativní skupiny) - mnohdy např. sami připraví dotazník či jiný instrument, kterým chtějí zjistit, co učitelé vnímají jako naléhavé - a tyto informace chtějí vzít za základ dalšího postupu (oprávněně). Vedení má pocit, že tak učitelům dává demokraticky šanci vyjádřit se. Předložení dotazníku učitelům ale nepředchází otázka, jestli učitelé s celou akcí (spuštěním procesu změny) souhlasí, jestli takový dotazník vyplňovat chtějí !!! Opomenutí této zdánlivé banality vede mnohdy nejen k tomu, že dotazníkové odpovědi mívají rozmanitou výpovědní hodnotu. Především ale s sebou celá věc jasně nese riziko, že učitelé další praktické kroky práce na změně dostatečně nepodpoří… (Rozhodl někdo jiný, oni jsou v roli "vykonavatelů" - oddanost věci nelze očekávat snadno)

Schůzka učitelského sboru a diskuse o celém postupu a jeho důvodech (a možných dopadech) bývá proto nejspolehlivějším začátkem celého postupu. Teprve až většina vysloví souhlas (ne všichni se musejí ve věci přímo angažovat, ale měli by být stále informovaní o postupu prací…), lze bezpečně začít s dalšími kroky.

2. Ustavení "iniciativní" skupiny

Ustavení iniciativní skupiny (která bude věci nejblíže a bude se podílet přímo na řízení, resp. realizaci celého postupu), je dalším důležitým krokem. Někdy může jít být skupina ustavena paralelně s krokem prvním nebo mu dokonce předcházet (škola by měla být se sestavou skupiny obeznámena a měla by ji také vyslovit souhlas - to v každém případě). Skupina může být různě velká (dle velikosti školy), typicky 3-5 lidí (měli by v ní být lidé z vedení i běžní učitelé, jejím členem může, ale nemusí být ředitel). Mantinely pro postup, jak řídit práci skupiny, naznačuje příloha ("K možnostem práce ředitele s iniciativní skupinou"). Kromě vztahu iniciativní skupina - ředitel školy je nutné dbát i na otevřenost vztahu iniciativní skupina - zbytek školy. Iniciativní skupina by měla pravidelně informovat o svém postupu i o tom, jaké zdroje k němu využila. Zbytek školy nesmí mít pocit, že se z iniciativní skupiny vytvořil "exkluzivní klub", který ostatní ohrožuje, žije na jejich úkor, je nedostupný, apod. Iniciativní skupina ještě nemusí být tím, kdo realizuje změnu - může její realizaci "pouze" iniciovat (záleží mj. na věcné povaze změny).

3. Proces systematické diagnózy současného stavu ve škole - obecně a specificky/nebo jen specificky

Ve chvíli, kdy má ředitel souhlas většiny školy pro zahájení procesu řízení změny, a kdy je ustavena iniciativní skupina, lze přistoupit ke sběru dat o škole (abychom mohli přesněji určit aktuální stav a z něj určit žádoucí téma procesu změny). Osvědčují se v zásadě dva postupy:

všeobecná inventarizace (obecné posouzení toho, jak fungují všechny hlavní oblasti chodu školy) a následná detailní, specifická inventarizace (hlubší diagnostikování procesů, které zajišťují fungování jedné oblasti chodu školy - té, kterou jsme vybrali z předchozího obecného posouzení. Vybrat jsme ji mohli např. proto, že v ní pociťujeme určité nedostatky a chceme je odstranit (pak typicky hovoříme o procesu změny), anebo proto, že její dobré fungování je pro školu zásadní, dosavadní stav je vcelku dobrý, ale je jasné, že pro dlouhodobou úspěšnost věc potřebuje udržovat na patřičné úrovni - a k tomu lze vypracovat a realizovat specifická opatření (pak lze typicky hovořit o řízení péče o kvalitu).
přistoupení přímo ke specifické a detailnější inventarizaci již předem vybrané oblasti, kterou jednoznačně vnímá iniciativní skupina jako důležitou a hodnou změny/péče o kvalitu. V tomto případě také může jít o problém, na kterém chce iniciativní škola pracovat.

Je nejlepší, když si škola sama vytváří nebo upravuje instrumenty pro zjišťování v obecné i specifické inventarizaci. Obecnější pojednání o formách a fázích inventarizací (posuzování) podávají přílohy ("Globální posuzování…" a "Vodítka pro hodnocení…"). Příklady instrumentů pro všeobecné a specifické posouzení realizovaná v různých školách nabízejí další přílohy (dotazníky, SWOT) - tentokrát spíše jen jako inspiraci.

4. Schválení výsledku inventarizací - tj. diagnózy - většinou lidí ve škole

Je důležité, aby výsledek všeobecného i specifického posouzení byl předložen ostatním lidem ve škole a oni se k němu mohli vyjádřit. Musejí jej "poznat", považovat za reálný. Na základě připomínek ostatních lze diagnózu dopracovat, modifikovat apod. - v každém případě teprve většinou lidí ve škole "schválený" obraz fungování školy jako celku, resp. jednotlivé oblasti chodu školy je výsledkem, s nímž lze dále pracovat, na kterém lze dále stavět. .

5. Výběr specifického tématu/oblasti změny

"Schválení" reálnosti nálezu většinou lidí ve škole uvolňuje iniciativní skupině ruce k tomu, aby ze zjištěného vybrala ty procesy, které je třeba změnit/o jejichž dosavadní kvalitu fungování je třeba zvlášť pečovat. Je opět výhodné s touto volbou seznámit i ostatní lidi ve škole, zdůvodnit volbu.

6. Plán

Na základě výběru pak lze věcně plánovat další postup. Vyplácí se plán vést přehledným způsobem, např. ve formě otázek typu - Co? Kdy? Kdo? Jak? K, co, kdo, jak, kritéria úspěšnosti, jak hodnotit? Jaká jsou kritéria úspěšnosti? Jak budeme hodnotit? Apod. K plánování se detailněji vztahuje příloha "Plánování rozvoje školy…".

7. Realizace plánu

8. Evaluace

Evaluace není procesem, jenž by měl být zařazen pouze na samý konec sledu kroků. Evaluace postupu by měla být i procesem realizovaným průběžně - např. ve vztahu ke každému z kroků, resp. jeho dílčích částí. Lze uvažovat o vnitřní evaluaci (realizovanou lidmi z iniciativního týmu, ředitelem, ostatními učiteli) a vnější evaluaci (rodiče, inspekce, další. Jednotliví aktéři (např. ostatní učitelé) mohou v některých případech být zapojeni do interní nebo externí evaluace.

Poznámka

Další podpůrné materiály budou školám dodávány postupně - s ohledem na to, jaké specifické potřeby se v průběhu příštích měsíců objeví.