Zdokonalování školy  v čase změny

 

Danuše Nezvalová

 

 

N° 87527-CP-1-2000-1-CZ-C31

Olomouc 2003

 

 

Obsah

 

 

            Úvod                                                                                                 4          

 

 

 

I          Zdokonalování školy                                                                        5                                               

 

           Definice a principy                                                                           5

 

           Proces zdokonalování školy                                                             7

           

           Nástroje pro kontinuální zdokonalování  školy                            16

 

 

II         Autoevaluace školy                                                                       17

 

            Definice                                                                                          17

 

           Proč se autoevaluovat                                                                     18        

 

            Jak naplánovat autoevaluaci                                                        19

 

            Problémy při autoevaluaci                                                            20

 

            Struktura  autoevaluace                                                                21

 

            Rozvoj indikátorů                                                                           23

 

 

III       Celkové řízení kvality ve škole                                                     27

 

           Celkové řízení kvality (TQM)                                                         27

 

            Charakteristika úspěšné školy                                                       27

 

 

IV       Řízení změn                                                                                     31

 

            Průběh vzdělávacích změn                                                             32

           

            Fáze systematické změny                                                               36

 

           Budoucnost změny ve škole                                                            39

 

 

 

 

V         Akční výzkum                                                                                 41

 

            Co je akční výzkum?                                                                      41

 

            Koncepční základ a principy akčního výzkumu                           42

 

            Akční výzkum a reflexe                                                                  44

 

           Typy akčního výzkumu                                                                   45                    

 

           Rozdíly mezi akčním výzkumem  a  tradičním výzkumem            48

 

           Závěr                                                                                                50

           

          Literatura                                                                                         51

 

 

Úvod

 

Jak si většina lidí uvědomuje, svět se rapidně mění. Stále ale některé aspekty života zůstávají víceméně zachovány i v tomto bouřlivém prostředí. Vyrovnat se s nároky neustále se měnící společnosti je pro některé dosti obtížné, zatímco druzí tyto změny vítají a radují se z nich. Jak se učitelé vyrovnávají s nepředvídatelnými situacemi, které vyvstávají ze sociálních, technologických, politických a ekonomických sil, je do jisté míry dáno jejich zkušenostmi
a vědomostmi.

 

Jedna z možností, která může vést ke zvyšování kvality škol, je další vzdělávání. Profesní rozvoj vedoucích pracovníků školy může probíhat a měnit se vcelku snadno. Zkušenosti z výuky mohou sloužit učitelům ke zvyšování vlastního výkonu. Další vzdělávání dokáže spojit teorii s praxí  prostřednictvím metody akčního výzkumu.

 

Učitelé si s sebou přinášejí vlastní ředstavy o výuce, které vycházejí z jejich životních zkušeností, přesvědčení, hodnot, socio-kulturní historie a vlastních pohledů. Jakmile jsou zapojeny nové zkušenosti a zprostředkovány reflexí a sociální interakcí, vznikají nové významy a vědomosti. Proces učení učitelů probíhá spolu s jejich rozvojem. Pedagogové jsou často součástí kultury, která omezuje jejich interakci a brání v profesionálním rozvoji; jsou svázáni pravidly, rozvrhy, politikou, hierarchií rolí, zastaralými praktikami. Jsou jen vzácně spojeni s koherentním, dynamickým vzdělávacím společenstvím. Mají málo příležitostí pro společnou práci. Situace vyžaduje procesuální změnu od tradiční učitelské izolace směrem k vzájemné spolupráci mezi učiteli, a to i na celoevropské úrovni. Současný vývoj poukazuje na posun ke spolupráci, aktivnímu učení v součinnosti s kontinuálním sebevzděláváním
a sebehodnocením. Vyzývá ke spolupracující školní kultuře s interaktivním profesionalismem.

 

Zdokonalování školy, autoevaluace, řízení kvality, zvládání procesu změny a akční výzkum jsou zásadní témata na cestě ke zlepšování úrovně školního vzdělávání a jeho efektivity. Je mnoho důvodů, proč jsme se zaměřili právě na tato témata v kontextu současné školy. Tato příručka by měla pomoci odborníkům ve vzdělání lépe porozumět tomuto pojetí a začít zavádět principy kvality ve své škole, které povedou k jejímu zdokonalování.

 

Tato publikace vznikla za podpory Evropské komise v projektu N° 87527-CP-1-2000-1-CZ-C31. Materiál se zaměřuje na vysvětlení a implementaci hlavních koncepcí, které vedou ke zdokonalování školy. Může být efektivně využíván účastníky projektu, vedením škol a učiteli, kteří potřebují získat základní vědomosti, nástroje a techniky k rozvoji jejich školy. Tato kniha poskytuje vědomosti, nástroje a techniky, které odborníci ve vzdělávání budou potřebovat na cestě, která vede ke zdokonalování školy. Měla by pomoci účastníkům projektu i ostatním čtenářům pochopit autentické zdokonalování školy.

 

Zdokonalování  školy

 

Definice a principy

 

Existuje mnoho různých významů, v jejichž souvislosti se používá pojmu „zdokonalování školy“. Nejčastější význam se vztahuje k obecnému úsilí vytvořit ze školy lepší prostředí pro učení pro své žáky a studenty. Např. John Gray (Gray et al.,1999) popisuje zlepšující se školu jako instituci, která úspěšně rok za rokem zajišťuje postupné zkvalitňování ve výsledcích svých studentů. Jinými slovy v průběhu času zvyšuje svou efektivitu. Pro kontrastní srovnání Peter Mortimore (1998) nedávno popsal zdokonalování školy jako proces zlepšování způsobu organizace školy, propagace a podpory učení. Tento proces zahrnuje změny cílů, očekávání, organizace (někdy i osazenstva), způsobů učení, metod výuky a kultury organizace. Přes fakt, že tyto definice nejsou naprosto nepřátelské, nabízejí různé úhly pohledu. Pro Graye jsou primárním cílem studentské výstupy (výsledky), zatímco pro Mortimora je klíčový samotný proces. Pokud vezmeme v úvahu hodnotu, kterou Gray považuje za bezproblémovou
a irelevantní, tedy prostředky zlepšování, Mortimorova definice by mohla být považována za jejího obhájce, tedy zdůrazňující proces a školní kulturu více než učení studentů.

 

Roland Barth (1990) také rozeznává dva kontrastní přístupy ke zdokonalování školy, které závisejí na souboru zcela odlišných předpokladů. Vlivný přístup je předurčován sadou předpokladů, které vedou k novému přístupu ke školské reformě, založené na rychlém rozšiřování úspěšných škol. Existují totiž soubory vlastností úspěšné školy, učitelů, žáků, soubory minimálních kompetencí, soubory regulací, indikátorů výkonu atd. Bart tvrdí, že na tomto přístupu ke světu je nebezpečný způsob myšlení, který jej inspiruje a působí samodestruktivně. Neodmyslitelnou součástí toho přístupu je řada domněnek o lidech, o tom co cítí, jak by se měli chovat a jak funguje organizace.

 

Bart dále podporuje myšlenku, že školská reforma má být založena na schopnostech, aspiracích a motivaci klíčových osob školy: tedy na učitelích, vedení, manažerech, členech rady školy a rodičích. Tvrdí, že přístup ke zdokonalování školy na základě vzdělávací komunity vychází z radikálně odlišných předpokladů, než přístup vytváření seznamů. Tyto předpoklady jsou následující:

 

Ø      Školy disponují schopností samozkvalitňování, pokud jsou zachovány vhodné podmínky. Osobám mimo školu náleží hlavní úkol v podpoře těchto kvalitních podmínek.

Ø      Když existuje potřeba a účel, pokud existují vhodné podmínky, dospělí i studenti se mohou učit, vzájemně se podporují a každý  se podílí na  učení.

Ø      Co je především potřeba změnit na školní kultuře je povaha a kvalita učebních zkušeností.

Ø      Zdokonalování  školy je úsilí určovat a poskytovat vnitřní i vnější podmínky, za kterých se může uskutečňovat podpora učení mladých i dospělých, kteří jsou součástí školy. 

 

Zdokonalování školy je popisováno jako pozitivní přístup ke vzdělávací změně, který se snaží o zvyšování studentských výsledků a posilování schopností školy tuto změnu zvládat. Zabývá se zvyšováním výkonu u studentů skrze zaměřenost na učební proces a podmínky jeho podpory.

 

Reflexe celosvětově úspěšných snah o zdokonalování školy poukazují na řadu klíčových principů (Hargreaves at al., 1998). Tyto principy poskytují rámec pro postoj ke zdokonalování školy. Jsou založeny na analýze mnoha programů těch nejúspěšnějších metod zdokonalování školy.

 

Všeobecné principy zdokonalování  školy jsou:

 

Principy zkvalitňování škol

Příklady teoretických, výzkumných, politických či praktických vlivů na zkvalitňování školy

Zaměření na výkon

 

 

 

 

Posílení aspirací

 

 

 

Založení na výzkumu bohatém na teorii

 

 

 

Specifický obsah

 

 

 

Přirozený rozvoj schopností

 

 

 

Řízení informacemi

 

 

 

Orientace na aplikaci

 

 

 

 

Intervence a strategie

 

 

Externí podpora

 

 

Systematické změny

Zodpovědnost z hlediska morální a sociální spravednosti za zkvalitňování učení studentů a  snaha o kvalitní  vyučování.

 

 

 

Morální imperativ emancipace, zvyšování individuální zodpovědnosti, zlepšování schopností a důvěry v tradici.

 

 

Využívat učení a strategií organizačního rozvoje spolu s empirickou podporou pro rozvoj širokého spektra vyučování a výukových programů či modelů.

 

 

Vliv současného výzkumu, který ukazuje na význam specifického obsahu a klamnost přesvědčení „jeden metr pro všechny“.

 

Potřeba zajištění trvalosti, výchovy profesně učícího se společenství a zakotvení lokálních infrastruktur a sítí.

 

 

Využívání dat k  informovanosti a přímému jednání. Vliv etiky reflexivní praxe a zaujetí pro rozšiřování a využívání získaného.

 

Výzkum řízení změny s důrazem na individuální význam trvalosti výsledků a vytvoření zodpovědného přístupu k aktivní implementaci.

 

 

Vliv akčního výzkumu a současný důraz na rozvoj plánování.

 

 

Důraz na síť externích podpůrných agentur napomáhajících implementaci.

 

Tato složka se vtahuje k horizontální i vertikální součinnosti politiky a tlak a podpora využívání kreativity a součinnosti v rámci systému.

 

Tyto principy plní řadu významných funkcí:

 

Ø      definují konkrétní přístupy ke zdokonalování  školy,

Ø      mohou být využity k organizaci teoretického výzkumu a praktických implikací, které definují zdokonalování školy jako pole bádání,

Ø      poskytují řadu kritérií, která mohou být využita k rozlišování širokého spektra různých přístupů ke zkvalitňování  školy,

Ø      mohou být také specificky využity k podpoře analýzy a definování individuálních snah
a programů ke zdokonalování školy,

Ø      obsahují sérii implikací pro vzdělávací politiku, která může přispět k ovlivňování výkonu a učení všech studentů.

 

Proces zdokonalování školy

 

Proces zdokonalování  školy nastává z různých důvodů. Jeden z důvodů může být, že školská komunita určí, že její studenti by měli dosahovat lepších výsledků. Dalším důvodem může být, že učitelé přimějí studenty, aby dosahovali lepších výsledků. Možná stát nařizuje zlepšování výsledků a vyhrožuje převzetím řízení, pokud se výsledky studentů nebudou zlepšovat. Možná se škole myšlenky zdokonalování líbí a chce všechny zapojit do procesu zvyšování výsledků v rámci školského zkvalitňování. Ať už se tak děje z jakýchkoliv důvodů, začíná proces zdokonalování školy. Fakt, že zdokonalování školy začíná v bodě krize, není jednoznačně špatný. Většina odborníků v  tomto oboru nabádá k vytvoření potřeby naléhavosti, což umožňuje, aby ke změně došlo. Ať tak či onak, musí se každopádně změnit zapojení zaměstnanců.

 

Chceme, aby školy začaly v jakémkoliv bodě a s čímkoliv, co mají k dispozici. Chceme také, aby na cestě setrvaly dlouhodobě, chceme měřit jejich pokrok a dosahovat kýženého pokroku. Literatura věnovaná zdokonalování školy za posledních 15 let prokazuje nezbytnost silného vedení v oblasti školského zlepšování. Zatímco se literatura částečně vyjadřuje k roli ředitele a zaměstnanců, kteří se podílejí na sdíleném rozhodování, existuje i další lídr, jehož role není zanedbatelná. Jde o úlohu vedení procesu zdokonalování školy, což může ale nemusí být samotný ředitel školy. Může jím být např. učitel-dobrovolník, učitel se specifickou funkcí, zástupce ředitele, člen školské rady, člen krajského zastupitelstva nebo i rodič. Nehledě na jeho pozici je důležité, aby tento lídr byl zodpovědný za proces řízení. Tento lídr by měl být někdo, kdo dokáže upřednostnit proces stejně jako obsah.

 

Kontinuální zdokonalování školy by mělo být založeno na sledování následujících hlavních kroků těchto základních elementů (Bernhardt, 1999), které vedou k celoškolské změně za zlepšování učení studentů: plánování, zavádění, hodnocení a zlepšování.

 

Plánování

 

Hlavní součásti plánování tvoří:

 

Ø      Definování potřeb;

Ø      Filozofické základy organizace;

Ø      Vytvoření plánu změny;

Ø      Ustanovení struktury pro změnu;

Ø      Získání nových dovedností pro změnu.

 
Definování potřeb

 

Velmi důležitým pro proces zdokonalování je porozumění výsledkům, které získává vzdělávací organizace na počátku tohoto procesu. Na základě tohoto pochopení může škola nacházet řešení pro skutečné problémy prostřednictvím zjištěných základních příčin těchto problémů. Na počátku procesu zdokonalování  školy je vždy výzva – začínáme s daty. Apelujeme na učitele, aby začali proces zlepšování tím, že studují dané informace, které jim pomáhají v řízení procesu a informují je v případě, že dochází ke změně v učení studentů.

 

V kontextu zdokonalování školského zkvalitňování, školy potřebují sesbírat a analyzovat mnohočetná měření dat. Následující data jsou ta nejdůležitější z těch, které je nutno sesbírat spolu s důvody, proč tak činit:

 

Ø      Demografická data (např.: zápis, docházka, počet nedostudovaných, etnicita, pohlaví, ročník,stupeň) jsou zapotřebí k popisu školního kontextu. Tato data poskytují všeobecný kontext pro veškeré školní aktivity s ohledem na zkvalitňování školy. Tato kontextová data ukazují na to, jací jsou studenti, zaměstnanci a společnost a jak se během času mění.

Ø      Perceptivní data (např. pohledy na učební prostředí, hodnoty a přesvědčení, postoje
a pozorování) mohou škole napovědět o tom, jací jsou studenti a rodiče nebo jaká je spokojenost učitelů s prací dané školy. Perceptivní data také škole pomáhají pochopit, co je možné udělat v rámci globálního zkvalitňování a co již bylo interně řešeno k dosažení cílů zkvalitňování.

Ø      Data učení studentů (např. standardizované testy, pozorování učitelů, autentické hodnocení) pomáhají škole vidět výsledky, které se momentálně uskutečňují. Tato data škole říkají, kteří studenti jsou úspěšní a kteří ne. Řídí také snahy plánování, vedení, partnerství a profesionálního rozvoje.

Ø      Data školního procesu (např. popis školních programů a procesů) poskytují učitelům informace o jejich současných učebních přístupech, programech a vzdělávací organizaci. Právě tyto procesy se musí změnit, aby bylo dosaženo jiných výsledků.

 

Tato data začínají školy interaktivně informovat o vlivu současných programů a procesů na studenty tak, že mohou rozhodnout co změnit, aby dosahovali lepších výsledků.  Mohou také sloužit škole k pochopení klíčových příčin jako opačný přístup k situaci, než je pouhé zaměřování se na symptomy. Pohled na demografii jednoznačně ukazuje, s kým právě pracujeme a s kým jsme pracovali delší dobu. Také nám umožňuje vidět trendy, které pomáhají předurčit, s kým budeme spolupracovat v budoucnosti.

 
Filosofická východiska organizace
 
Vzdělávací organizace potřebuje definovat filosofická východiska či řídící principy. Škola musí rozumět hodnotám a přesvědčením jednotlivců v rámci organizace, aby mohla vytvářet sdílené vedení a sdílet také vize. Pokud byly hodnoty a přesvědčení jednotlivých členů organizace identifikovány, cíle organizace jsou jasné a budou předcházet shodě názorů.
Z těchto cílů je poté možné rozvinout nebo předefinovat úlohu organizace. S těmito cíli
a touto úlohou lze rozvinout vizi založenou na tom, jaké znalosti a schopnosti od studentů očekávají členové organizace.

 

P. Senge (1990) doporučuje organizacím, které chtějí vytvořit společné vize, aby nejprve přiměly zaměstnance k vytvoření vlastních vizí. Důvod je ten, že pouze vlastní vize jedince opravdu motivuje a nejlepší společná vize skupiny lidí musí reprezentovat vize jednotlivců, ze kterých skupina sestává. Tyto jednotlivé hodnoty a přesvědčení je třeba sjednotit do stěžejních hodnot a přesvědčení vzdělávací organizace. Jakmile dojde ke shodě ve věci stěžejních hodnot a přesvědčení, mohou jednotlivci dát organizaci smysl. Tento smysl je důležitý při formulaci hlavního cíle organizace, cíle, který  všichni uvidí, budou znát a budou ho používat.

 

Jednotlivci potřebují čas, aby s vědomím stěžejních hodnot a přesvědčení a s hlavním cílem organizace před sebou mohli popsat své osobní vize. Právě tyto soukromé vize se mohou spojit, aby vytvořily vizi společnou všem jednotlivcům, jenž jsou součástí školy. Při tomto procesu vznikne vize, kterou budou všichni sdílet a každý člen učitelského sboru ji bude chtít realizovat.

 

Vytvoření plánu změny

 

Jakmile je určena vize nebo společný směr, učitelé musejí začít studovat přístupy a strategie
k dosažení tohoto společného směru. Jsou-li dohodnuty přístupy a strategie, musí být vypracován plán k realizaci společného cíle. Tento plán zahrnuje kroky, časové rozvrhy těchto kroků, zodpovědnou osobu nebo osoby, způsob realizace společné vize, způsob vyhodnocení této realizace a způsob získání nezbytných  prostředků.

 

Dobře definované a správně prováděné úsilí za zdokonalování školy má kontinuální akční plán zkvalitňování školy, který skýtá logický rámec pro ujasnění a dosahování vize. Tento školní plán zahrnuje:

 

Ø      Hodnocení, kde se škola nachází v současnosti a faktory, které mohou být očekávány,
a mohou ji ovlivňovat i v budoucnosti;

Ø      Formulaci poslání školy popisující cíle a funkce školy;

Ø      Vizi, která reflektuje poslání, hodnoty a přesvědčení jednotlivců, kteří tvoří organizaci;

Ø      Identifikaci potřeb, které činí každý cíl uskutečnitelný;

Ø      Akční plán, který identifikuje procesuální kroky, vedoucí k implementaci cílů včetně strategií, kompetencí,  odpovědností a časového plánu;

Ø      Odhad potřebných zdrojů, založených na akčním plánu;

Ø      Struktura vedení k uskutečnění vize spolu s vyjasněním rolí a odpovědnosti v rámci organizace;

Ø      Popis potřebného profesního rozvoje školských pracovníků, který je zapotřebí k uskutečnění vize;

Ø      Plán evaluace zavádění akčního plánu a kontinuálního zkvalitňování celé vzdělávací organizace.

 

Akční plán je tou částí plánu zdokonalování školy, která popisuje splnitelné úkoly, zdroje, které je třeba alokovat a časový plán, jenž musí být splněn, aby strategie mohly být realizovány. Všechny části akčního plánu musejí být vyhodnoceny.

 

Ustanovení struktury pro změnu

 

Je třeba, aby struktura vedení nebo způsob, jakým mají být činěna každodenní rozhodnutí,  odpovídaly vizi. Musejí vypadat jako vize samotná, musejí ji připomínat a být nápomocny při její realizaci. Je-li vize nejasná, je zapotřebí, aby ve vedení vyvstala potřeba prozkoumat různé aspekty vize.

 

Kouzes a Posner (1995) vedli dlouholetý výzkum vedoucích pracovníků a došli k pěti základním dovednostem, které jim pomáhají zvládnout realizovat i nerealizovatelné. Tito řídící pracovníci byli schopni:

Ø      čelit procesu,

Ø      inspirovat se společnou vizí,

Ø      přesvědčovat druhé k jednání,

Ø      modelovat cestu,

Ø      povzbuzovat srdce.

 

Čelit procesu. Vůdci procesu zdokonalování školy musejí čelit statu quo, aby měli prostor pro inovace a pro realizaci nových procesů. Vůdci musejí mít vůli riskovat a hledat nové a lepší způsoby, jak jednat. Schopní vůdci vědí, že aby dosáhli odlišných výsledků, musejí změnit způsob vytváření osnov, výuky a hodnocení, které vedou k lepším  výsledkům. Schopní vůdci také rozumějí v současnosti používanému procesu a dokáží pohlížet na jeho výsledky se zřetelem k tomuto procesu. Porozumění současným procesům vyzývá k dosažení lepších výsledků.

 

Inspirováni společnou vizí. Cesta ke společné vizi začíná hodnotami a názory jednotlivých členů organizace. Schopný vůdce bude naslouchat těmto názorům, protože ty mu napoví, co je dosažitelné a co bude zapotřebí k tomu, aby získal jedince pro vlastní novou vizi. Jednotlivci také musejí vědět, že vůdce vyslechne jejich potřeby, názory a nápady a že jim porozumí. Dobří vůdci také vědí, jak kolik času si vyžádá realizace změn. Právě nadšení vůdce a víra učitelů ve vizi jsou tím, co podnítí společnou vizi. Společnou vizi je třeba inspirovat, nikdy nemůže být přikázána.

 

Přesvědčovat  druhé k jednání. Vůdci umožňují jiným, aby jednali sami, nesli riziko a aby jim náležely výsledky jejich činů. Řádná struktura vedení, která jiným umožní zúčastnit se každodenního řízení směrem ke společné vizi je nezbytná k tomu, aby každý získal dovednosti potřebné pro realizaci vize – stejně jako kvalitní profesní rozvoj.

 

Modelovat cestu. Pokud učitelé souhlasí s novým způsobem práce, hledají vůdce, který by kontroloval jejich činy. Vůdci jdou v čele. Vůdci musejí jít příkladem, ukázat, jak realizovat vizi a jak plnit dohody. Příkladní vůdci se soustřeďují na malé výhry, které vedou k realizaci
a tím posílí oddanost společné vizi. Dobře promyšlený a kvalitní plán je schopen zajistit, že se
v celém jeho průběhu najdou úspěchy a výsledky a příležitost k jejich oslavě.

 

Povzbuzovat srdce. Vůdci musejí po celou dobu neustále každého směrovat ke společné vizi. Vůdci viditelně spojují s odvedeným výkonem odměnu, ta jim přidává na důvěryhodnosti. Důvěryhodnost vůdcova jednání je nejdůležitější faktor, který určuje, zda ho budou lidé
v průběhu času následovat.

 

Vedení je důležitou součástí akčního plánu, který má realizovat vizi. Silní vůdci musejí čelit procesu, inspirovat společnou vizí, přesvědčit druhé k jednání, ukázat ostatním cestu, povzbudit srdce a zahrnout větší komunitu. Struktura vedení musí být v souladu s vizí a musí každému pomoci pochopit svou roli a povinnosti při realizaci vize.

 

Získání nových dovedností pro změnu

 

Profesní rozvoj pomůže jednotlivcům při realizaci vize. Profesní rozvoj by měl být o realizaci vize. Profesní rozvoj musí být trvalý, musí se týkat všech učitelů a musí se soustředit na realizaci vize prostřednictvím systematického akčního plánu. Učitelé si musejí být jisti, že se jim dostane potřebné podpory. V plánu musejí být zahrnuty podpůrné struktury jako vzájemné vedení vrstevníků se zpětnou vazbou a profesní rozvoj se sledovaným rozvojem schopností, aby každý mohl realizovat vizi a také ji realizoval. Rozhodnutí o podobě profesního rozvoje bude samozřejmě závislé na konkrétní vizi a poslání. V současnosti,  v čase zdokonalování škol, se redefinuje profesní rozvoj pedagogů jako způsob.

 

Nedávný výzkum (Spark a Hirsch, 1999) v oblasti profesního rozvoje jasně ukazuje, že rozšiřování znalostí učitelů a jejich pedagogických dovedností je nezbytné pro zlepšení výkonu studentů. Znalosti učitele a jeho pedagogické dovednosti mohou přímo ovlivnit kvalitu studentova učení. Aby byl profesní rozvoj zaměřený na realizaci vize úspěšného zkvalitnění školy účinný, musí být trvalý, musí být součástí běžné pracovní náplně, svou povahou konstruktivistický a musí k realizaci vize zahrnovat systémovou složku. Vzdělávání učitelů ve vlastní organizaci jako součást pracovní náplně,  zahrnuje metody a aktivity, jejichž úkolem je dosáhnout sdílení znalostí, reflexe zkušeností a naslouchání nejlepším praktikám (Wood a Mc Quarrie, 1999).

 

Je-li profesní rozvoj učitelů povahou konstruktivistický, mají jeho účastníci příležitost kdykoliv vypomoci s návrhem a stejně jako v případě jejich posluchačů z řad studentů se spíše zapojí do procesu profesního růstu a i nadále k němu budou odhodláni a budou se na něj soustředit. Pokud učitelé uvidí, že jejich vlastní rozvoj vede k lepším výsledkům studentů, jejich odhodlání již nebude možné přehlédnout.

 

Zavádění

 

Zavádění výukových strategií s podpůrnými strukturami

 

Plán na zdokonalování školy detailně vysvětlí kroky potřebné pro realizaci vize spolu se zodpovědnými osobami, jejich úkoly a jejich časovým plánem. Časový plán struktury vedení a profesní rozvoj podnítí každého jedince v organizaci k pochopení vlastní role v realizaci vize a zajistí, že každý bude mít k tomu potřebné dovednosti. Plán na zdokonalování školy by měl obsahovat struktury, které přispějí k realizaci vize, například plán na pozorování tříd, vzájemné porady a vzájemné hospitace apodob. Plán by měl obsahovat nástroje pro sebehodnocení, aby učitelé zřetelně vnímali rozdíl mezi vizí v případě, že by ji realizovali,
a současným stavem. Tento nástroj se schopen všem učitelům poskytnout zpětnou vazbu
o možnostech ještě lepší realizace vize. Jiné strategie pro podporu realizace by mohly zahrnovat akční výzkum učitelů.

 

Konečným cílem zdokonalování školy je vyvinutí takové výukové strategie, která studentům pomůže ovládnout znalosti a dovednosti potřebné k tomu, aby v budoucnu mohli být produktivními občany. Učitelé musejí porozumět široké škále vzdělávacích a hodnotících strategií a používat je. Musejí být schopni přizpůsobit tyto strategie potřebám svých studentů. Musejí být schopni odhadnout dopad vlastních kroků na studenty a musejí být schopni pomoci studentům, aby se stali jejich motivovanými žáky a dokázali se sami hodnotit.

 

Školy, které se rozhodly trvale zlepšovat své vnitřní procesy a vyčerpávajícím způsobem realizovat svou vizi školy, by měly ve vlastním zájmu zavést podpůrné strategie pro realizaci na úrovni učitelů. Tyto strategie mohou zahrnovat jakýkoliv druh spolupráce vrstevníků, například vzájemné vedení vrstevníků – párování učitelů, aby pracovali na realizaci plánů společně, pozorovali jeden druhého při realizaci určitých prvků a poskytovali si navzájem zpětnou vazbu. Mohou také zahrnovat společný akční výzkum učitelů – vytváření hypotéz
a studium účinků konkrétních snah o jejich implementaci. Neúspěch při tvorbě podpůrných strategií je jedním z nejčastějších důvodů, proč plány nejsou nakonec realizovány.

 

Zavádění partnerství

 

Školy, které se snaží připravit studenty na život a práci ve věku komunikace, by ve vlastním zájmu měly navázat spolupráci s podniky, společností, rodiči, správní oblastí a univerzitními pedagogy. Je-li tato spolupráce navázána a uskutečněna, může přispět k tomu, aby výukové programy byly přitažlivější a aby odpovídaly svému účelu – vytvořit ze studentů úspěšné občany a kvalitní pracovníky. Spolupráce může podpořit domácí studium a může také pomoci v řešení některých problémů, kterým jsou nuceni čelit učitelé, snažící se učit na výuku nepřipravené děti. Účinná spolupráce pomáhá škole realizovat vlastní vizi a dosáhnout standardů ve výuce studentů.

 

Spolupráce může dodat školám informace potřebné k vytváření funkčních  vzdělávacích programů a pomoci studentům vytvořit si priority a dosáhnout vlastních cílů. Podniky, rodiče, univerzity a skupiny občanů, ti všichni jsou zákazníky školy. Zapojení partnerů do procesu trvalého zkvalitňování produktu (výuky studentů)  umožní školám využít talenty, zdroje
a rady těch, kteří na tom sami mají nepopiratelný zájem. Univerzitní učitelé se také mohou naučit, jak podpořit školy při realizaci jednotlivých součástí zdokonalování školy. Klíčem je umožnit partnerům smysluplně těžit z výsledků a přispívat k jejich dosažení a společně slavit úspěchy.

 

Úspěšná a patřičná spolupráce se nevytvoří sama od sebe. Je třeba ji zkoumat a zorganizovat ji tak, aby byla prospěšná škole, jejím partnerům a především studentům. Úspěšná spolupráce je často povahou konkrétní, úzce vymezená a jasně stanovená, aby obě strany znaly cíl této spolupráce. Na tomto poli je nejlepší začít zvolna a postupně upevňovat důvody této spolupráce. Pro každou spolupráci, malou či velkou, je nezbytné, aby se partneři nejprve dohodli na konkrétních cílech a na tom, co bude považováno za pokrok a za znatelnou známku úspěchu.

 

Většina škol, které to se spoluprácí myslí vážně, vytvoří tým pro řízení spolupráce. Tento tým, který disponuje celkovým školním plánem, zkoumá, jak spolupráce pomůže škole
k dosažení jejích cílů a jak přispěje ke zdokonalování školy. Zpočátku tým zjišťuje, jaká spolupráce byla úspěšná v jiných školách a přemýšlí o zajímavých způsobech, kterými by partneři mohli přispět jejich škole. Na základě tohoto výzkumu tým vytvoří plán pro partnerství a předá ho učitelům k posouzení a schválení. Ačkoliv je důležité mít podrobný plán, je současně dobré, aby byl plán dostatečně pružný, aby se mohl přizpůsobit podnětům ze strany partnerů.

 

Jakmile se učitelský sbor vyjádří k plánu a schválí ho, tým komunikuje s potenciálními partnery pomocí osobních rozhovorů, telefonu nebo jim zasílá své dotazníky. Tým zjistí zájmy a možnosti případných partnerů, informuje je o druzích spolupráce, o které má škola zájem a proč tak činí a domluví schůzku na místě. Při vyjednávání možné a zajímavé spolupráce se musí tým soustředit na potřeby a cíle spolupráce potenciálního partnera ve stejné míře jako na vlastní.

 

Při dojednávání podmínek spolupráce vyloží organizace své cíle, identifikuje požadované cíle a přístupy ke stanovení úspěšnosti spolupráce. Každá spolupráce musí být neustále vyhodnocována, aby byly dosaženy celkové cíle a aby obě skupiny získaly ze spolupráce to, co potřebují. Škola by měla také své partnery podporovat, uznávat jejich přínos a poděkovat jim.

 

Spolupráce školy s podniky se typicky pohybuje od poskytování produktů a služeb podnikem škole až po příležitost pro studenty, učitele a správce získat zkušenosti, které mají rozvinout jejich dovednosti, přímo v podniku. Přestože školy příliš často hledí na spolupráci s podniky jako na snadný způsob získání peněz a podniky zase příliš často věří, že mají odpovědi na problémy škol, existuje mnoho způsobů jak mohou spolupracovat školy a podniky tak, aby to prospělo oběma stranám.

 

Zapojením se do spolupráce se školou mohou lidé z podniků sami přispět a stát se tak pro společnost prospěšnými občany, což v důsledku zlepší jejich veřejný image. Spolupráce umožňuje podnikům též ovlivnit vzdělávací programy a přilákat zaměstnance do oblasti, ve které působí kvalitní školy s aktivní vazbou na obchod.

 

Spolupráce s podniky může studentům  prospět nepřímo prostřednictvím konkrétních dovedností učitelů. Pomocí trvalé spolupráce s podniky se mohou učitelé vzdělat ve specifických oblastech jako jsou práce s informacemi, management, rozhodování založené na datech, vedení výzkumu, řízení kvality, marketing a technologie. Obchodní partneři také mohou poskytnout odborné znalosti tím, že pomohou učitelům s třídním výzkumem a také podporou vedení společnými týmy pro rozhodování se znalostmi na poli organizačního rozvoje, strategického plánování a managementu.

 

Velké společnosti mnohokrát prošly nekompromisní restrukturalizací nebo redukcí a školy mohou tyto zkušenosti použít pro vybudování vize, stanovení cílů, usnadnění schůzek, přípravu prezentací a návrhů, vývoj strategií pro řešení problémů a stanovování úkolů, identifikaci a hledání zdrojů a vytvoření postupů pro hodnocení a zodpovědnost. Podniky mohou účinně přispět ke zdokonalování školy

 

Pravděpodobně nejrozšířenější formou spolupráce je spolupráce školy s rodiči. Je prokázáno, že zapojení se rodičů do procesu vzdělávání vede k lepším výsledkům studentů. Klíčem ke zlepšení zapojení se rodičů k vytvoření trvalé spolupráce,  je pomoci rodičům porozumět, co mohou oni sami ovlivnit a umožnit jim smysluplně přispět ke změně.  Učitelé by měli aktivně povzbuzovat a motivovat rodiče, aby se zapojili do výchovy svých dětí. 

 

Učitelé i ostatní zaměstnanci školy by měli často a pravidelně komunikovat s rodiči. Učitelé mohou zlepšit komunikaci s rodiči pomocí dopisů, bulletinů, telefonního spojení a třídních schůzek. Mnoho učitelů věří, že slovní hodnocení žáků dokáže povzbudit rodiče k tomu, aby se zapojili do domácí školní přípravy svých dětí – učitelé říkají, že se jim pak s rodiči lépe spolupracuje a že se více zapojují. Velmi účinný přístup k informování všech zúčastněných
o týdenním plánu je zpráva od učitele v podobě letáku, který si žáci každý týden odnesou domů.

 

Spolupráce s veřejně prospěšnými organizacemi může škole získat v očích veřejnosti příznivý image a studenti mohou jejím prostřednictvím získat zkušenosti se službou společnosti. Školy nesmějí čekat, až budou do této spolupráce přizvány, samy by měly s vlastními konstruktivními návrhy oslovit potenciální partnery ve společnosti.

 

Vysoké školy a univerzity poblíž škol jsou v roli potenciálních partnerů školy často přehlíženy, ale tato zařízení mohou poskytnout mnoho různých dovedností, pro většinu škol užitečných. Obvykle se najdou členové vysokoškolského učitelského sboru, kteří mají zájem a chtějí pomoci školám různými způsoby. Vysokoškolský a univerzitní personál se může stát partnerem školy v jejím úsilí o zkvalitňování tím, že jim pomůže vytvořit vizi, poslání, cíle a pomůže jich dosáhnout. Kromě toho může zvenčí působit ve prospěch změny a vést školu
v jejím úsilí. Stejně jako ostatní potenciální partneři i vysoké školy a univerzity potřebují vědět, že jejích spolupráce je vítaná a také jak mohou pomoci.

 

Učitelé, kteří jsou zapojeni do procesu systematického zdokonalování školy, potřebují dovednosti, které jim většina programů pro přípravu učitelů není schopna poskytnout. Jedním z přínosů je, že spolupráce poskytuje učiteli vzdělání a příslušným institucím zase příležitost vytvořit příkladný způsob vzdělávání učitelů a programy pro vzdělávání, které zohledňují nové směry vývoje měnících se škol. Spolupráce s organizacemi pro vzdělávání učitelů může také mít podobu center pro další vzdělávání učitelů, kdy univerzitní učitelé spolupracují
s učiteli ve školách, aby společně zlepšili kvalitu školy.


Evaluace

 

Kontinuální evaluace

 

Neustále se zdokonalující vzdělávací organizace používá evaluaci k tomu, aby pochopila dopad a účinnost svých akcí, aby tím zajistila shodu a synergii součástí své vize a aby určila, jak úspěšně byly nové strategie zavedeny, to vše s cílem neustále zlepšovat své procesy, produkty a postupy.

 

Neustále se zdokonalující vzdělávací organizace rozumí dopadům svých aktivit. Pomocí dat
z evaluace určí organizace, co je třeba zlepšit a tato zlepšení neustále realizuje. Neustálé zdokonalování je nikdy nekončící proces. Organizace očekává, že na základě evaluace pochopí minulé aktivity. V jádru této reflexe je touha jednotlivců uvnitř organizace zjistit, jak jejich interakce dopadá na ostatní a na celkové úsilí o zdokonalování školy. Evaluace spolu
s jejími kritérii usnadňuje rozpoznání nesouladu, identifikaci dalších kroků
a způsob, jak dále postupovat, aby celý proces byl efektivnější a došlo ke zlepšení současných aktivit. Neustálé zdokonalování je nikdy nekončící cyklus plánování, zavádění, evaluace
a zkvalitňování.

 

Zdokonalování

 

Kontinuálně zkvalitňovat

 

Neustále se zkvalitňující vzdělávací organizace rozumí dopadům vých aktivit. Pomocí dat
z evaluace určí organizace, co je třeba zlepšit a tato zlepšení neustále realizuje.

 

V. L. Bernhardt (1999) demonstruje, že "Cyklus neustálého zdokonalování školy" (Plán, Zavedení, Evaluace, Zdokonalení) představuje filosofii trvalého zkvalitňování aplikovanou na proces zdokonalování školy. V centru tohoto cyklu jsou vůdčí principy školy – její poslání, vize, hodnoty, přesvědčení, cíle a vzdělávání, které škola považuje za podstatné pro všechny studenty. V každém okamžiku procesu zdokonalování školy tyto vůdčí procesy připomínají, proč vůbec ke změně dochází.

 

Všechny součásti plánu a všechny ve škole zaváděné a zkvalitňované složky musejí být
v souladu s vůdčími principy školy. Pokud nejsou, nemohou se stát pevným základem pro proces zdokonalování. Neshody také naznačují, že si škola ještě nevytvořila silnou společnou vizi, která umožní zdokonalování školy jako celku.

 

Nemůžeme uplatnit neustálé zdokonalování, aniž bychom se seznámili s cyklem PSDA (plánujte, realizujte, studujte, jednejte), kostrou pro proces neustálého zdokonalování, konceptualizovanou společně s teoriemi řízení kvality (Deming, 1993). Přestože dnes vidíme různé podoby tohoto cyklu, záměr je zde ten, aby každý úkol nebo činnost byly součástí procesu sestávajícího z plánování, uskutečnění plánu, studia realizace plánu a následného zlepšení tohoto plánu. Cyklus PSDA je popsán v následující části.

 

Nástroje pro kontinuální zdokonalování školy

 

Fáze I: Plánujte

 

Zvolte pracovní tým (rada, inspektor, učitelé, ředitel, studenti, rodiče, patroni, občanská sdružení, unie, podniky, atd. dle vhodnosti).

Vybudujte zájem.

Věnujte zdroje na školení v rámci kontinuálního zkvalitňování.

Zaměřte školení na principy, přístupy, hodnoty a metody.

Vytvořte společnou vizi založenou na nových znalostech.

Vyberte problém nebo příležitost a snažte se jí porozumět..

Proveďte brainstorming a vyberte řešení.

 

Fáze II: Jednejte

 

Zavádějte navržená řešení. Jeden z návrhů může být využitelný ke kontinuálnímu zkvalitňování v proaktivní škole. V tomto bodě škola zapojuje svůj vlastní kontinuální cyklus zdokonalování:

 

Plánujte: Vymezte úsilí o zkvalitnění školy, vyberte týmy, poskytněte školení, vytvořte společnou vizi, zvolte problém nebo příležitost a vyberte řešení.

 

Realizujte: Zaveďte návrhy ve vybrané škole.

 

V tomto bodě se mohou jednotlivé třídy a jednotliví studenti zapojit do cyklu PDSA, aby uplatnili proces zdokonalování ve vlastní sféře vlivu a aby začlenili principy kontinuálního zkvalitňování do výuky studentů.

 

Studujte: Škola shromažďuje data a informace a analyzuje výsledky.

 

Fáze III: Studujte

 

Oblastní tým shromažďuje data a informace o všech relevantních školách a analyzuje je, aby nalezl trendy nebo vzory. Tým se snaží pochopit dynamiku vzdělávacího systému jako celku, vzájemné vztahy mezi jeho částmi a způsob, jakým aktéři podporují nebo tlumí schopnost školy dosáhnout splnění vize. Identifikují se úspěšná a vhodná řešení.

 

Fáze IV: Jednejte

 

Identifikovaná řešení jsou implementována. Získaná ponaučení a doporučení pro budoucí výzkum jsou zdokumentována. Je vytvořen prostředek pro kontinuální shromažďování zpětné vazby, aby zkvalitňování pokračovalo. Oblastní tým se vrátí
k fázi plánování, aby zvolil další příležitost.

 

Autoevaluace ve škole

 

Definice

 

Autoevaluace je proces systematického sběru a analýzy informací za účelem vytvoření soudů o hodnotách založených na spolehlivých důkazech (Rogers a Badham, 1994). Tyto soudy se zaměřují na míru, do jaké jsou dosaženy konkrétní cíle. Měly by tedy vést rozhodování
v oblasti rozvoje. Pojmem evaluace se občas označuje pouze ta část tohoto procesu, kdy jsou vytvářeny tyto soudy.

 

Evaluace je často stavěna do kontextu cyklu monitorování, evaluace a revizí (Tipple, 1989):

 

Ø   Monitorování je proces sběru a prezentování informací ve vztahu ke konkrétním cílům na systematickém základě. Vždy by mělo být vedeno s konkrétním úmyslem, toto úsilí by mělo být něčím zdůvodněno.

Ø   Evaluace přivádí tento proces o krok dále tím, že jsou informace analyzovány a vytvořeny soudy o hodnotách.

Ø   Revizí se rozumí reflexe postupu prostřednictvím dat z evaluace za účelem vytvoření rozhodnutí pro strategického plánování.

 

Schratz a U. Steiner-Loffler (1998) popisují trojrozměrný model evaluace školy a rozvoje. Vnitřně-vnější rozměr představuje kontinuum sahající od autoevaluace po externí evaluaci. Některé systémy mohou být popsány jako extrémně vnější – to jsou takové, kde monitorování kvality a standardů spočívá zcela na vnějším inspekčním úřadu. V některých systémech není žádný vnější orgán a veškerá kontrola kvality je poli působnosti samotné školy. Někde uprostřed se nachází rovnovážný bod. Kde přesně se nachází, záleží na konkrétní zemi, ale jeho nalezení je klíčové pro snahu dosáhnout určité kvality a určitých standardů.

 

Rozměr tlak-podpora popisuje kontinuum, na jehož jednom konci se nachází podpora systému a jehož opačný extrém představuje silný tlak. Přestože tento rozměr je naprosto reálný a velmi podstatný, jde především o subjektivní záležitost. Tím se myslí, že tlak a podporu lze nejlépe pochopit z hlediska vlastních zkušeností, ať už lidé cítí tlak nebo podporu či nikoliv. Zde opět existuje jistá rovnováha a lze ji najít pouze pomocí zpětné vazby, která bere v úvahu zkušenosti jednotlivců i kolektivů. Po dosažení této rovnováhy mohou lidé konat svou práci nejefektivněji, protože cítí vnitřní uspokojení a zároveň se jim dostává uznání a odměny. Výzva ke zlepšení a překročení vlastních očekávání pochází především zevnitř.

 

Rozměr shora-dolů a zdola-nahoru vyjadřuje, jak systém vnímá a zavádí změny. Jedním extrémem je změna vzešlá shora, rozkazem, z legislativy, ze státních struktur. Alternativou je změna, jejíž původ je dole, u třídních učitelů, žáků a rodičů, postavená na každodenních aktivitách. Většina komentátorů se shoduje, že žádný extrém není ideální a že nejlepší systém je takový, kde je rozvoj zdola-nahoru podporován a schvalován shora-dolů.

 

Toto je užitečný rámec pro přemýšlení o způsobech, jimiž se školy rozvíjejí a zkvalitňují.
V současnosti je všeobecně přijímáno (Fullan, 1991), že nejlepší podmínky jsou dosaženy při optimálním poměru všech tří faktorů – podpory a tlaku, změny shora-dolů a zdola-nahoru
a evaluace externí a interní. Dosažení tohoto poměru je klíčovým faktorem, jenž určuje, zda budou školy růst a vzkvétat nebo stagnovat a upadat.

 

Proč  autoevaluovat

 

Existují dva hlavní důvody pro autoevaluaci výkonu :

 

Ø   Zodpovědnost při prokazování kvality, například při demonstraci, že finance jsou řádně využity k udržení a zlepšení standardů,

Ø   Rozvoj zvyšování kvality, například podpora procesu zkvalitňování tvorby a zavádění vzdělávacích programů.

Ø   Primárním účelem zodpovědnosti je zvyšování kvality vzdělávání. Evaluace prováděná školou se spíše realizuje, protože školy musejí poskytnout informace o svém výkonu
z mnoha různých důvodů rodičům a veřejnosti a to na určité úrovni. Školy jsou primárně zodpovědné za to, co dělají pro své žáky. Aby samy zjistily skutečné dopady, musí jim být primárním zdrojem informací vysvětlení žáků samotných, kvalita jejich práce
a pokroky, kterých postupně dosáhli. Školy, které se evaluují, zodpovídají za svěřenou důvěru tím, že poskytují kvalitní záznamy, poskytují důkazy, že zvažované cíle jsou hodnotné a jak jsou jakožto školy schopny svěřené důvěře vyhovět.

 

Autoevaluace zahrnuje sběr informací užitečných pro podporu rozhodování. Klíčovým praktickým úkolem je rozhodnout, jaké informace jsou zapotřebí a jak by mohly být shromážděny. Organizační vzdělávání a rozvoj  jsou důležitými cíli autoevaluace. Argyris
a Schon (1978) říkají, že organizační vzdělávání je proces, kterým organizace získá a použije nové znalosti, nástroje, způsoby jednání a hodnoty. V termínech Davida Hargreavese (1998) je autoevaluace tam, kde začíná vzdělávání.

 

Učitelé jsou přirození evaluátoři. Povaha a složitost učitelského povolání způsobuje, že učitelé jsou každodenně zapojeni do evaluačních aktivit, přezkoumávání vlastní práce a práce studentů a do změn jejich praktik. Pro povolání učitele, stejně jako pro mnoho jiných, je provádění kritické a systematické reflexe jádrem skutečné profesionality. Je to základ pro individuální i kolektivní profesní rozvoj. Autoevaluace učitelů není nic nového
a neměla by být vnímána jako dodatečná zátěž.

 

Dva snad nejdůležitější účely autoevaluace jsou určení, co a kdy se žáci učí a stanovení kvality tohoto učení. Není možné vyučovat efektivně, není-li k dispozici trvalá zpětná vazba
o tom, jak se žáci učí. Učitelé a školy jsou stále informovanější a kreativnější ve svém přístupu k autoevaluaci. Existuje mnoho vynalézavých a zajímavých přístupů, jak sledovat
a monitorovat dosažené výsledky a zahrnout pohled účastníků. Ale zdá se, že se tato odbornost stále ještě příliš nesdílí. Je zde odhodlání učit se od těch dobrých, od těch nejlepších, od náročných i od novátorů.

 

Před každým vedením školy stojí závažný úkol: vytvořit klima, ve kterém bude personál nahlížet na evaluaci pozitivně. Toho lze snadněji dosáhnout tehdy, pokud byl s učiteli probrán  celý plán rozvoje a pokud měli možnost ovlivnit jak kritéria pro evaluaci, tak i dohodnuté způsoby použití nashromážděných informací. Takto mohou školy zajistit, že budou mít potřebná data pro podporu rozvoje a zároveň se pravděpodobně nebudou učitelé cítit tolik pod tlakem. Kromě toho, pokud parametry evaluace nejsou explicitně určeny plánem rozvoje, učitelé si nemusejí být zcela jisti cíli, které sleduje jejich vlastní škola. Je naprosto zbytečné teprve dodatečně jim sdělit, že nedosáhli požadovaných cílů. Stručně řečeno, evaluace je efektivnější při zvyšování kvality, jestliže ji učitelé vnímají jako prostředek pro zodpovědnost, tak i pro rozvoj.

 

Jak naplánovat autoevaluaci

 

Ředitelé škol vždy byli nuceni činit závažná a dalekosáhlá rozhodnutí. Tradičně se mohli často spoléhat na zkušenosti a rozhodovat se ve známém a relativně stálém prostředí.
V současnosti je ovšem standardem změna a klíčová rozhodnutí jsou často vyžadována takřka okamžitě. Ředitelé potřebují spolehlivý informační systém, aby mohli činit správná rozhodnutí za měnících se podmínek. Základní výhodou použití plánovitého přístupu
k autoevaluaci je skutečnost, že tímto přístupem lze neustále získávat relevantní a spolehlivé informace, s jejichž pomocí je možné vytvářet plány budoucí strategie. Plánovaná autoevaluace je charakterizovaná:

 

Ø   dohodnutými cílovými oblastmi pro evaluaci,

Ø   explicitním vyjádřením kritérií pro úspěch evaluace,

Ø   plánem evaluace popisujícím, kdo bude data shromaždovat, kdy je bude shromažďovat
a jaký bude zdroj informací,

Ø   systematickým přístupem ke shromažďování a zaznamenávání informací, kdy všichni zúčastnění používají vhodné dohodnuté nástroje pro evaluaci.

 

Zde je přehled vlastností tradičního a plánovitého přístupu k evaluaci (Rogers,Badham, 1994):

 

 

Tradiční znaky

Plánované znaky

K

R

I

T

É

R

I

A

Idiosynkratická

 

§ Nejasné vztahy mezi evaluačními kritérii a evaluační politikou

§ Indikátory jsou neexplicitní, nesdílené jednotlivými zúčastněnými stranami

Explicitní a odsouhlasená ještě před zaváděním

 

§ Specifické cílové oblasti pro evaluaci odsouhlasené jako priority; evaluační kritéria založená na cílech a plánu  rozvoje

§ Indikátory jsou formulované a odsouhlasené ve fázi plánování

E

V

A

L

U

A

Č

 

N

Í

 

P

L

Á

N

Ad hoc

 

§ Žádný explicitní časový rozvrh

 

§ Kdo co dělá: nejasné

 

§ Použit, je-li možnost/příležitost

 

§ Vazba na vzdělávací  politiku nejasná

 

 

§ Neklade nároky na přípravu

Struktury

 

§ Dohodnutý časový rozvrh

 

§ Kdo co dělá: zdokumentováno

 

§ Součást cyklu plánování rozvoje

 

§ Explicitní vazby s cíli a záměry

 

 

§ Vyžaduje podrobné naplánování

M

E

T

O

D

Y

Založená na dojmech

§ Zdroje určeny tím, kdo/co je k dispozici

§ Použity náhodné vzorky

§ Zřídka systematicky promyšlené evaluační otázky a metody

§ Chybí konzistence v přístupu

§ Způsob analýzy dat vypracován dodatečně

Systematická

§ Detailně popsané zdroje informací

§ Použit reprezentativní vzorek

§ Nástroje pro evaluaci přiměřené metodě použité pro sběr dat

§ Konzistence v přístupu i v metodologii

§ Systémy pro zaznamenávání a analýzu informací

 

Problémy  autoevaluace

 

Autoevaluace může být úspěšná jedině tehdy, nespotřebuje-li nepřiměřené množství času, úsilí a zdrojů. Obtíže ve školách zahrnují nedostatek času, nedostatečnou kvalifikaci pro evaluaci a neochotu učitelů přijmout evaluaci jako neodmyslitelnou součást obvyklých postupů. Následující návrhy mohou pomoci tyto problémy zmírnit (Roger, Badham, 1994):

 

Ø   Omezte evaluaci na několik konkrétních bodů. Zaměřte se na specifické, prioritní cíle, které jsou v krátké době dosažitelné a již jsou měřeny, raději se nepokoušejte splnit ambiciózní plán jedním velkým skokem.

Ø   Shromažďujte pouze nejpodstatnější informace. Ujasněte si, které informace jsou pro účely evaluace opravdu nezbytné.

Ø   Maximálně využijte již získaných informací. Než se vrhnete na tvorbu dotazníků,  programů, rozhovorů a kontrolních seznamů pro pozorování tříd, projděte si již existující zdroje informací.

Ø   Omezte se na krátké a stručné věci. Pokud cítíte, že je nezbytné shromažďovat informace od učitelů a žáků, snažte se, aby dotazníky a rozhovory byla krátké a jednoznačné. Ptejte se pouze na nezbytné informace. Než začnete shromažďovat data, rozhodněte se, jak budete analyzovat odpovědi.

Ø   Snažte se, aby byl výzkum pro učitele důvěryhodný a hodnotný. Zapojte učitele v rané fázi, aby mohli předem odsouhlasit priority pro rozvoj i evaluaci. Pak bude účel evaluace zřejmý a učitelům bude jasný i potenciální přínos evaluace pro jejich práci.

 

Důvěryhodnost systému evaluace ve škole je třeba zajistit tím, že:

Ø                 její závěry budou užitečné všem zúčastněným stranám,

Ø                 závěry musejí být odůvodněné, tj. musejí být podloženy fakty,

Ø                 postup by měl být prokazatelný, tj. důvody vedoucí k závěrům by měly být konkrétní
            a    uvedeny společně s příslušnými důkazy pro jejich podporu,

Ø                 postup by měl být schůdný, tj. rentabilní ve smyslu zdrojů i času a tedy i udržitelný.

 

Školy musejí hovořit samy za sebe. Některé školy dokážou hovořit samy za sebe s velkou mírou sebeuvědomění a sebevědomí. Znají svoje silné stánky a jsou dostatečně sebevědomé, aby se nebály přiznat své slabiny. Mají-li školské komunity velkou inteligenci a dokáží-li používat nástroje autoevaluace a sebe-zkvalitňování, je to známkou zdravého vzdělávacího systému v zemi. Ve zdravých systémech je dobrou praxí sdílení a vytváření sítě mezi školami postavené na principu kolegiality. Systém, který se spoléhá na neustálou rutinní pozornost vnějšího orgánu, jenž má dohlížet nad školami, zdravý není.

 

Primárním cílem autoevaluace je pomoci školám zachovat a zlepšit kvalitu pomocí kritické sebereflexe. Usiluje se zde o schopnostech učitelů, schopnosti evaluovat kvalitu výuky
v jejich třídách, aby nebyli závislí na vnějším pohledu, nicméně aby ho dokázali uvítat, protože dokáže pozvednout a posílit dobré postupy. Evaluace je kontinuální a informace kontinuálně odhalující proces. Právě tady má zdokonalování školy své kořeny.

 

Struktura  autoevaluace

 

Systém autoevaluace by měl poskytovat strukturu, která dá tvar a souvislost něčemu, co by jinak bylo jen rozptýleným nahromaděním dobrých nápadů a zajímavých technik. Neměl by se však dostat k učitelům jako hotová věc, stejně jako by neměl přijít v podobě smontovatelného nábytku s montážním výkresem, protože v této podobě by nepředstavoval cestu k profesionalitě učitelů, nevedl by je v kontextu vzdělávání, vedl by ke ztrátě jejich schopností.  Systémy by měly být koncovým, nikoliv počátečním bodem. Vyvíjejí se ze samostatných částí do soudržného celku a je to právě proces evaluace, jenž jim dává tvar
a význam. Aby byl užitečný způsobem, který respektuje a zvyšuje profesionalitu učitelů, musí rámec nalézt rovnovážný bod mezi přesným předpisem a obecnými principy. Rámec autoevaluace má čtyři klíčové prvky (Macbeath, 1999):

 

· filosofie,

· procedurální směrnice,

· soubor kritérií či “indikátorů“,

· nástroje.

 

Filosofie. Filosofií se v tomto kontextu rozumí soubor přesvědčení. Jsou to nepokryté soudy
o hodnotách, o lidech, o vztazích, o výuce, o organizacích, o tom, proč lidé chtějí být učiteli
a o tom, proč na dráze učitele chtějí setrvat. Systém by měl být pro učitele reálný
a věrohodný, měl by tedy s sebou nést přesvědčení, že vzešel ze skutečných škol a že nebyl vytvořen na základě nějakých abstraktních kritérií, stejně tak by neměl být představován jako neuskutečnitelný ideál. Systém by měl být přístupný pro všechny, měl by jasně signalizovat, že respektuje široké spektrum názorů – názory učitelů, žáků, rodičů, pomocného personálu
a dalších

 

Procedury a sekvence tvoří druhý prvek systému. Rozumí se jimi zahájení akcí, které nejspíše napomohou při realizaci vize. Začít s vědomím cíle je první princip autoevaluace. Otázka je, kam kráčíme a proč se tam chcete dostat? Proces autoevaluace ve škole je definován následujícími otázkami: V čem jsme (jakožto škola) dobří? V čem se můžeme zlepšit? Kdo nám v tom může pomoci?

 

Autoevaluace se osvědčí jedině tehdy, jsou-li pro ni příznivé poměry a jsou li splněny správné podmínky. Autoevaluace vyžaduje atmosféru důvěry a otevřeně dohodnutý program. Vyžaduje dobrovolnou účast s jasnou a jednoznačnou dohodou o záměrech a výsledcích. Kde je zaručena důvěra, tam se lidé spíše neostýchají vyjádřit upřímně a bez zábran k aspektům života ve škole, které jsou pro ně důležité. Mělo by být od počátku zřejmé, že zdroj informací nebude možné vypátrat.

 

Zapojení se do jakéhokoli veřejného procesu autoevaluace může být riskantní. Kladení otevřených otázek může snadno vést k těžko stravitelným nebo vzdorným odpovědím. Zahájení diskuse o některých otázkách může neloajálním spolupracovníkům poskytnout pozice k odporu. Je zde riziko, že se autoevaluace stane destabilizujícím faktorem. Zdá se, že je velmi užitečné zapojit do procesu autoevaluace kriticky uvažujícího přítele. Přínos osoby zvenčí může spočívat v jisté míře objektivity stejně jako v jisté míře podpory. Zapojení vnějších pomocníků může potlačit pocit ohrožení, tím, že se uplatní drobný konflikt pomocí aktivit jako je brainstorming, řazení karet nebo analýzy kritické cesty, aby se vytvořilo správné prostředí pro autoevaluaci.

 

Kritéria autoevaluace jsou jejím velmi důležitým prvkem. Existují v zásadě dva způsoby, jak je vytvořit. Jedním je průzkum již existujícího rozsáhlého výběru zdrojů a jejich přizpůsobení vlastnímu kontextu. Druhý způsob spočívá v odvození kritérií z klíčových oblastí školy. Můžeme zde použít termín indikátory. Indikátory jsou signály úspěchu, které budou použity pro zjištění, zda bylo dosaženo požadovaných cílů. G. Rogers a L. Badham  (1992) charakterizují indikátor jako:

 

· indikátor (ukazatel míry pokroku uskutečněného v jedné oblasti) není absolutním nebo obecným měřítkem úspěchu,

· mělo by se k němu přihlížet společně s jinými údaji vzešlými z evaluace, aby byl rozpoznán a pochopen celkový dosažený pokrok,

· neměl by být používán izolovaně, ale jako součást celkového systému plánování evaluace
a revize,

· měl by být relevantní vzhledem k cílům,

· může být kvalitativní nebo i kvantitativní.

 

Nástroje. Získávání faktů pravděpodobně zapojí mnoho různých přístupů. Bude zahrnovat kvantitativní i kvalitativní data. Význam kvantitativních dat spočívá v tom, že mohou vytvořit celkový obraz, čísla, trendy v čase. Nejobvyklejší formy kvantitativních dat jsou:

· počty docházek,

· úrovně dosažených znalostí, standardizované testy,

· dotazníky ohledně názorů.

 

Kvalitativní data jsou často podrobná a konkrétní. Existují v podobě psaných poznámek, poznámek pronesených v rozhovorech se skupinami nebo jednotlivci, výkresů, fotografií
a videozáznamů. Informační zdroje a metody sběru dat jsou uvedeny v následující tabulce (Rogers, Badham 1992):

 

Zdroj informací

Metoda

Hlavní výhody

Hlavní nevýhody

Lidé, např. zaměstnanci, žáci, rodiče,

zaměstna-vatelé

Dotazník

· Sbírá informace z velkého vzorku

· Poskytuje specifická
a komparativní            data

· Dovoluje respondentům zůstat v anonymitě

· Časově náročné na zpracování (napsat
a analyzovat)

· Otázky mohou být špatně interpretovány respondentem

· Odpovědi mohou být povrchní a obtížné

· Otázky mohou postrádat některé důležité aspekty

 

Interview a rozhovory (individuální nebo skupinové)

· Sleduje odpovědi, kontroluje klíčové informace

· Flexibilnější  a přátelštější než písemné vyjádření

· Skupinová situace může jednotlivce povzbudit k otevřenějšímu vyjadřování

· Skupiny poskytují pohled více jednotlivců najednou

· Mohou odhalit skutečné postoje postřehy zkoumaných dotazovaných

· Časově náročné na plánování, administraci, sepsání i analýzu

· Skupina může být ovládána jedním nebo dvěma jednotlivci

· Dotazovatel může ovlivňovat dotazované ho v osobním kontaktu

Statistika, zprávy a další záznamy minulých událostí

 

· Poskytuje záznam událostí v daném časovém údobí

· Poskytuje užitečný přehled

 

· Záznamy nemusejí být kompletní

· Může být obtížné sbírat

· Limitováno v  aplikaci

 

 

 

· Může poskytnout indikaci stavu vývoje

· Poskytuje rychlý přehled

· Pomáhá evaluátorům při  hloubkové evaluaci cílových aspektů a porozumění obsahu

· Realita se nemusí shodovat s rétorikou

· Detaily nemusí postačovat pro evaluaci

 

Pozorování

· Řídí informace z první ruky

· Může poskytovat zpětnou vazbu učitelům ze strany evaluátorů

· Pozorování může změnit učební prostředí

· Pozorování a analýza jsou časově náročné

· Riziko subjektivního hodnocení

 

Žákovské práce

· Poskytují dlouhodobý vhled

· Snadno dostupné, s minimálním narušením běžné praxe

· Monitorování statisticky významného vzorku je časově náročné

· Aplikace objektivních evaluačních kritérií ztížena variabilitou materiálu

 

 Rozvoj indikátorů

 

Na základě výzkumů navrhl J. Macbeath (1999) deset skupin indikátorů. V každé skupině rozeznal pět indikátorů. Jinými slovy, celkem je zde padesát indikátorů. Jde o následující indikátory:

 

1.Školní klima

 

Klima bývá často definováno jako vnější projev života (kultury) školy. Popisuje stav, který narůstal delší dobu a má neviditelné a někdy hluboké kořeny. Většina odborníků v oblasti zlepšování školy chápou kulturu školy jako nutný počátečný bod k rozvoji a změně. Zde je pět klíčových znaků školního klimatu:

Ø      Škola je bezpečné a šťastné místo.

Ø      Škola je místem i pro další aktivity po ukončení výuky.

Ø      Žáci i zaměstnanci školy se vzájemně respektují a chovají se k sobě vhodným způsobem.

Ø      Škola ráda uvítá návštěvníky a nové příchozí.

 

2.Vztahy

 

Vzájemné vztahy mohou být interpretovány různými skupinami jako známka dobré školy: vztahy mezi žáky, vztahy mezi učitelem a žákem, vztahy mezi učiteli. Většina popisů byla formulována jednoduše ve smyslu dobrých vztahů mezi učiteli a žáky. Zde je pět klíčových vlastností těchto vztahů:

Ø      Celý učitelský sbor sdílí smysl pro týmovou práci.

Ø      Starší žáci pomáhají mladším.

Ø      Šikana není tolerována.

Ø      Rodiče cítí, že jsou ve škole vítáni a že si jich škola váží.

Ø      Všichni vzájemně uznávají a respektují individuální hodnoty.

 

3.Klima třídy

 

Tento bod se vztahuje ke schopnosti učitele vytvořit vhodné klima pro výuku. Slovy žáků, učitelé vytvářejí příjemnou atmosféru pro výuku. Tato atmosféra je popsána v termínech hierarchie potřeb – potřeb materiálních, sociálních a psychologických. Klíčové vlastnosti třídního klimatu se soustřeďují na to, co žáci a učitelé dělají:

Ø      Třída je příjemným místem pro žáky i pro učitele.

Ø      Existuje systém práce, pořádek a příjemná atmosféra.

Ø      Žáci se nebojí požádat učitele o pomoc.

Ø      Žáci pracují samostatně i týmově dle potřeby.

Ø      Žádné  dítě nemá exkluzivitu, všichni mají šanci uspět.

 

4.Podpora učení

 

Tento bod je skutečně důležitý. Způsob, jakým se žákovi dostane pomoci při učení je klíčovým aspektem jeho evaluace. Ať už se jedná o učitele, o ostatní žáky nebo o jiné faktory, získaná zpětná vazba umožní žákovi dokonaleji pochopit vlastní učení. Jsou to rodiče, kdo může často doložit frustraci žáka nebo podporu, které se mu dostalo, protože pokud dítě nedokáže zvládnout úkol zadaný učitelem, jsou právě oni první na řadě. Klíčové vlastnosti podpory učení jsou:

Ø      Žáci jsou chápáni jako individuality v učení.

Ø      Učitelé věří, že všichni žáci  mohou dosáhnout úspěchu.

Ø      Škola se co nejvíce soustředí na učení.

Ø      Učení se ve škole a mimo školu je vnímáno jako souvislý celek.

Ø      Žáci se podílejí na procesu hodnocení výsledků učení.

 

5.Podpora vyučování

 

Podpora vyučování pokrývá všechny aspekty školy, které napomáhají učiteli efektivně vykonávat svou práci. Je zde pět kategorií, které se zdají být velmi důležité: sdílení
a spolupráce, malé třídy, pocit ocenění vlastní osoby, zdroje pro vyučování a učení a rozvoj

učitelů. Ke zjednodušení došlo ve školách, kde toto bylo obecně pochopeno a kde byly na místě vhodné systémy a struktury, například kooperativní vyučování, podpora učení
a vzájemné sledování  vrstevníků. Bylo zjištěno, že klíčové vlastnosti pro podporu vyučování jsou:

Ø      Podpora pro vyučování a učení jakožto ústřední bod školní politiky a plánování pro rozvoj.

Ø      Vedení školy učitele účinně podporuje učitele.

Ø      Velikost tříd zaručuje, že všichni učitelé mohou vyučovat efektivně.

Ø      Učitelé sdílejí navzájem své úspěchy i problémy.

Ø      Rodiče jsou vnímáni jako partneři při učení žáků.

 

6.Čas a zdroje

 

Tato skupina indikátorů se zabývá školní budovou, vybavením učeben a laboratoří, knihoven a ostatního zařízení. Sleduje zejména efektivní využívání těchto zdrojů. Čas také spadá do této skupiny, protože je úzce spjatý s použitím zdrojů a v diskusích mezi učiteli byl popsán jako neustále ubývající zdroj. Učitelé si neustále ztěžují na nedostatek času zejména při realizaci školního kurikula. Klíčové indikátory využívání času a zdrojů jsou:

Ø      Organizace tříd podporuje efektivitu učení všech žáků.

Ø      Rozdělení zdrojů je výsledkem společného vyjednávání.

Ø      Čas učitelů pro plánování, hodnocení a profesní rozvoj je dobře využit.

Ø      Zdroje jsou žákům dostupné jak v průběhu  výuky, tak i v době mimo vyučování.

Ø      Škola je zdrojem patřícím společnosti.

 

7.Organizace a komunikace

 

Každý by chtěl mít dobře organizovanou školu. Je také poměrně hodně způsobů, jak na organizaci pohlížet. Školské úřady by raději viděly organizaci směrem shora dolů, žáci by raději naopak zdola nahoru a učitelé by nejraději organizovali ze středu na obě strany. Úřady nejspíše hovoří o vůdcovství, silném vedení, jasné struktuře a komunikačních linkách ve škole jako o klíčových vlastnostech. Kladou stejný důraz na vztahy školy s místní i vzdálenější komunitou, vztahy s rodiči i zaměstnanci. Dobrá organizace je taková, která si je jasně vědoma svých postojů a svých hodnot. Má schopnost řídit účinky změn na vnitřní prostředí. Klíčové vlastnosti charakterizující organizaci a komunikaci jsou následující:

Ø      Proces rozhodování je ve škole otevřený proces, do kterého se mohou všichni zapojit.

Ø      Názory  všech zúčastněných  jsou vyslechnuty.

Ø      Žáci veřejně diskutují o svých problémech a obavách.

Ø      Rodiče jsou dobře informováni o školní politice a praxi.

Ø      Společnost vnímá školu silně a pozitivně.

 

8.Spravedlnost

 

Indikátory v této skupině by měly umožnit spravedlivé a rovné jednání se všemi, demokracii
a rovnou příležitost žákům, aby mohli ovlivnit dění ve škole. Škola je místem střetu zájmů různých skupin. Právě škola by měla vítat všechny děti bez ohledu na jejich různá zázemí
a různé schopnosti či postižení. Děti chtějí být uznávány jako jednotlivci. V silné kultuře
s rovnou příležitostí pro všechny není tolik patrná potřeba vyhovět úzkému systému norem
a zároveň z toho plyne hlubší sdílené vnímání, co se rozumí diverzitou. Klíčovými vlastnostmi spravedlnosti jsou:

 

Ø      Žáci mají důvěru ve školní politiku rovné příležitosti.

Ø      Kulturní, morální, intelektuální a sociální diverzita jsou vnímány jako přidaná hodnota ve školním životě a učení.

Ø      Všichni učitelé musejí věřit, že při prosazování kultury rovné příležitosti hrají svou roli.

Ø      Při plánování a organizaci školního kurikula jsou vzaty do úvahy potřeby všech žáků.

Ø      Všichni žáci mají příležitost převzít část zodpovědnosti ve třídě, ve škole
a v  mimoškolních aktivitách.

 

9.Rozpoznání pokroku ve výkonu

 

O pokroku se hovoří ve dvou poměrně odlišných významech – v kontextu jednotlivých žáků
a v kontextu vnějšího profilu celé školy. Významnou skutečností je všeobecná shoda
v názoru, že ústředním smyslem školy je pomoci všem dětem dosáhnout pokroku a rozšířit definici pokroku, aniž by byly podkopány základní dovednosti. Je důležité, jak si dokáže škola zachovat zájem o jednotlivce a péči o úspěchy jednotlivých studentů společně se snahou splnit vnější kritéria pro dosažené výsledky. Klíčové vlastnosti rozpoznání pokroku ve výkonu lze blíže specifikovat:

 

Ø      Ve škole panuje klima příznivé pro pokrok.

Ø      Všichni žáci mají stejnou šanci, že jejich pokroky budou respektovány.

Ø      Převládající přístup ve škole spočívá v odměnách, nikoli v trestech.

Ø      Ve škole panuje jednotný názor, co je vlastně úspěch.

Ø      Úspěchy učitelů jsou uznány a odměněny.

 

10. Spojení rodiny a školy

 

Bylo nalezeno mnoho indikátorů týkajících se vazeb mezi domovem a školou a mezi rodiči
a učiteli. Ty se dělí do hlavních kategorií: rodiče cítí, že jsou součástí školy, mezi učiteli
a rodiči panují dobré vztahy a rodiče jsou neustále informováni. Rodiče potřebují vědět, kam směřuje škola jako celek, aby měli jistotu, že jejich dítěti se dostane všech příležitostí k učení a že budou včas upozorněni v případě problémů. Klíčové vlastnosti spojení mezi domovem
a školou jsou:

 

Ø      Rodiče hrají aktivní roli v procesu učení jejich dítěte.

Ø      Rodiče mají důvěru v řešení problémů a v poskytovanou zpětnou vazbu.

Ø      Škola poskytuje žákům sociální, kulturní a jazykové zázemí.

Ø      Schůzky učitelů s rodiči jsou užitečné a produktivní.

Ø      Pokroky žáků jsou sledovány a rodiče jsou o nich pravidelně informováni.

 

Tyto indikátory jsou skutečné. Existují v zásadě dva způsoby, jak vytvořit skupinu kritérií. Jedním je průzkum již existujícího rozsáhlého výběru zdrojů a jejich přizpůsobení vlastnímu kontextu. Druhý způsob spočívá v replikaci procesu a v odvození kritérií od klíčových investorů přítomných ve škole.

 

Celkové řízení  kvality ve škole

 

 Celkové řízení  kvality  (TQM)

 

Ve sféře školství existuje mnoho změn. Některé z těchto změn – rozpočet koncipovaný na školu, místní management škol, nové rozvoje kurikula a rozšířené použití nových technologií ve vyučování – jsou pochopitelné ve svých vlastních nárocích, které pramení z jedinečných zájmů a účastí, které se objevují již několik let. Základní dynamika je v tom, že školní vzdělání se přesouvá od veřejných institucí řízených specialisty směrem k tržním institucím, jež podporují odběratelé a zákazníci.

 

Mnoho lidí nerado používá obchodní jazyk, hospodářské analýzy a odkazy na obchod jako základ pro hledání toho, aby rozuměli praxi školního vzdělávání. Argumentem je, že častým používáním tohoto jazyka se spojuje soubor hodnot a předpokladů, které jsou opakem toho, co se vzdělávání snaží podporovat. Někteří tvrdí, že vzdělání nemá nic co do činění s ekonomií a jedná se o celou osobnost a nejen o specifické dovednosti nebo nezralé výkony, jak jsou chápány v průmyslovém světě.

 

Jedna možnost, jak kontrolovat kvalitu ve školách je celkové řízení  kvality  (total quality management - TQM). TQM se stále více užívá, aby se popsala široká paleta různých iniciativ v organizacích. To poukazuje na plánovitý management organizace ve vztahu poskytovatel – klient v takovém ohledu, aby zajistil trvalé a  přímé zlepšení v kvalitním výkonu. Celková kvalita znamená přesně to, co vyjadřuje. Všechny aspekty organizací musí být určené cíli dosažení nejvyšších možných standardů výkonu, jak je požadováno od jejich klientů (a to vnitřním i vnějším) a poskytnout jim strategii, o kterou usilují.

 

 

Charakteristika úspěšné organizace TQM

 

Z analýz vysoce výkonných organizací a těch, které mohou být popsány jako permanentně neúspěšné (Myer and Zucker 1989), se dá stanovit pět rozhodujících vlastností úspěšné TQM organizace, jež požaduje, aby dosáhla trvalých a přímých zlepšení kvality ve škole. A těmi jsou:

 

1.      Uspořádání uvnitř skupiny (všichni se jednotlivě snaží dosáhnout stejného, strategického     cíle) a závazek ke společné myšlence.

2.      Větší pochopení klientem požadovaných a postupem orientovaných základů na kvalitu.

3.      Organizace vytvořená týmy, s vklady, které vznikly při rozvoji týmu a změn vzniklých ve výkonných systémech managementu tak, aby ukazovaly na týmovou práci jako na základy  aktivit organizace.  

4.      Stanovení především náročných či odvážných cílů, které zavazují organizaci k výraznému zvýšení výkonnostních výsledků.

5.      Systematické řízení organizace používáním efektivních prostředků k zajištění co nejlepších výsledků a zpětné vazby.

 

Tento popis efektivní TQM organizace směruje k některým implicitním kvalitám (tzv. měkkým kvalitám), které budou potřebné pro to, aby je učinily explicitními kvalitami. Mohou  být nazývány „3C celkové kvality managementu“ ve školách.

 

Prvním C z  tak zvaně měkkých kvalit z TQM je prostředí – nevyslovená pravidla, předpoklady a hodnoty, které stmelují celou organizaci dohromady (Ott 1989; Mills and Murgatroyd 1991). Úspěšná TQM organizace je taková, která vytvořila kulturu v níž:

 

Ø      Inovace je vysoce ceněna;

Ø      Prestiž je sekundární, primární je výkon a vklad;

Ø      Vůdcovství je funkcí  akce, ne pozice;

Ø      Odměny jsou sdíleny podle práce týmů;

Ø      Na rozvoj, učení a výuku je nahlíženo jako na rozhodující faktory vedoucí ke stálosti;

Ø      Přesvědčení k dosáhnutí náročných cílů je podporováno pokračujícím rozvojem a úspěch zaručuje klima pro vlastní motivaci.

 

Takové prostředí minimalizuje kontrolu role takových faktorů ve vedoucí pozici
a maximalizuje sílu zaměstnanců, kteří jsou nejblíže klientovi. Dosažený cíl dodává pocit úspěchu a smysl pro sdílení problémů a budoucnost organizace.

 

Druhým C z celkového řízení  kvality  (TQM) ve školách je závazek. Úspěšná TQM organizace vyvolává pocit hrdosti a možnosti rozvoje mezi svými lidmi (personál a klienti), který tvoří velkou část spoluúčasti na cílech. Závazek vybízí k riskování tak, aby se dosáhlo cílů a aby se systematicky informovali ostatní zainteresovaní o existujících příležitostech rozvoje a inovace. Učitelé jsou velice oddáni svým vlastním předmětům a své práci na pracovištích, ale šíře, ve které jsou vázáni ke společným cílům, je pro celou školu problematická, pokud se nezaváží k jistému druhu procesů celkového řízení  kvality  (TQM). ve škole.

 

Třetí, konečné C z celkové kvality managementu školy je komunikace. Úspěšná organizace
z pohledu celkového řízení  kvality  (TQM) ve škole je taková, ve které je komunikace uvnitř a mezi týmy silná, jednoduchá a efektivní ( například: desetiminutová schůzka v zasedací místnosti, dopis poslaný každému učiteli….). 

 

Úspěšné TQM provedení závisí (Murgatroyd and Morgan, 1993) na pěti klíčových rysech (myšlence, strategii, týmech, odvážných cílech a nástrojích každodenního managementu). Za prvé, sdílená myšlenka je často výsledkem kompromisů mezi personálem, zainteresovaným v konkurenčním boji a s odlišnými zájmy. Mnoho z nich není povzbuzujících, ale spíše je to směs názorů, které se hodí zájmům různých podskupin uvnitř kolektivu.

 

Za druhé, strategie se zaměřuje na proces kvality a proces seskupení a předpokládá se, že se výsledky dostaví. Princip a čistá zkušenost z celkové kvality managementu ve škole jsou takové, že detailní zlepšení procesu vede k lepším výsledkům. V případě škol to znamená dosažení lepších výsledků pro studenty. Tím, že se veškerá energie soustředí na proces zlepšení a na to, jak se mohou tyto procesy vylepšit navzájem, může organizace nalézt své vlastní požadavky na výkonnost.

 

Třetí komponentou celkového řízení  kvality  ve škole jsou týmy jako vztyčný bod konstrukce organizace. Většina škol je uspořádána hierarchicky. Existuje zde silná tradice, o níž  Schein mluví jako o uspořádání ve kterém:

 

Ø      Pravda přichází od těch, kteří mají sílu pozice (obvykle to jsou starší a pracovně zkušenější, ale ne vždy nejmoudřejší osoby).

Ø      Lidé potřebují být vedeni v plnění pokynů a kontrolováni, aby dosáhli svých závazků.

Ø      Vztahy jsou hlavně lineární a vertikální.

Ø      Každá osoba má v organizaci své místo, které nemůže být zpochybněno.

Ø      Organizace přebírá zodpovědnost za každého člena.

 

Na začátku devadesátých let (Moss-Kanter, 1991) seskupení změnila svou organizační stavbu, aby změnila samotné zvládnutí  práce týmů, zodpovědných za klíčové procesy uvnitř seskupení. Týmy jsou žádoucí, protože:

 

Ø      Maximalizují tvořivý talent uvnitř organizace a propagují učení.

Ø      Jsou to učební jednotky, které podporují přenos znalostí a dovedností.

Ø      Propagují společný zájem.

Ø      Podporují širší rozsah řešení problémů, než může vymyslet jeden člověk, především jsou-li týmy  multifunkční.

Ø      Týmová práce je uspokojivější.

 

Pojetí TQM není založeno na pouhém ustanovení týmů. Tým je zplnomocněn rozhodnout, jak se má dosáhnout cílů v daném kontextu společné myšlenky a pochopení – v atmosféře důvěry.

 

Čtvrtou komponentou TQM jsou odvážné a náročné cíle. Cíle, které jsou ustanoveny nejvyšším managementem a plněny týmy v celé organizaci, kterých se to týká, mají mnoho společných znaků:

 

Ø      K dosažení úspěchu se musí týmy zabývat velkým množstvím nového učení, stejně jako přimět se k dosažení možných cílů – zkrátka dělat staré věci rychleji nebo pilněji pracovat  není patřičná odpověď na stanovené cíle.

Ø      Cíle se zaměřují především na proces výsledků (vzrůstající počet žáků, kteří dosáhli určitého výkonnostního cíle, nové učební aktivity, nové způsoby učení….).

Ø      Cíle se aplikují na celou organizaci, nejenom na některou část.

Ø      Cíle jsou okamžitě měřitelné na obvyklých základech (týdně, měsíčně, denně).

 

Pátou komponentou TQM jsou nástroje systematického denního managementu. Když má organizace dva či tři náročné cíle a dobrý výběr týmů směřujících systematicky k jejich dosažení v rámci svých metod, organizace může být velice oživená – zvládne se veliký kus práce. Nebezpečí tkví v tom, že nikdo nebude sledovat, co se děje a jak se organizace jako celek může ze svých zkušeností poučit.

 

Důležitým aspektem chodu TQM organizace je tedy systematicky registrovat, co se děje
a používat těchto dokumentů ke zpětné vazbě a informacím o tom, co se děje členům organizace. Dokumentování a řízení změn v celkovém řízení  kvality  ve škole jsou důležité činnosti managementu a zaměřují se na následující práci organizace:

 

Ø      Odsouhlasené indikátory ve vztahu k ustanoveným cílům.

Ø      Jakmile jsou dosaženy mezníky na cestě k daným cílům, jsou popsány postupy k dosažení těchto mezníků, aby je všichni mohli používat. To je známé jako normování znalostí nebo kodifikování nejlepších zkušeností.

 

Předmětem kritické analýzy postavené na systematických základech  by měly být údaje
o dosažení výsledků. Tyto prostředky zvyšují pochopení dynamiky problémů a také mohou pomoci vybudovat silnější a lépe informované týmy. Bez denního používání těchto prostředků budou problémy hůře chápány a špatně vykládány. Když se ještě jednou podíváme na tři C z celkového řízení  kvality ve škole, uvidíme, že jsme popsali myšlenky o organizaci. Přináší s sebou různé důsledky pro lidi (schůzky, školení, učební strukturu, odměnu a uznání), struktury, role, očekávání výkonů, splnění závazků v rámci práce organizace. Úspěšné zvládnutí celkového řízení  kvality  ve škole a v různých organizacích ukázalo, že TQM vede k lepší morálce, nižší fluktuaci a snižuje úroveň stresu a nespokojenosti v zaměstnání.

 

TQM je velice dobrá volba kvalitního systému managementu ve školách. TQM je filozofie nikdy nekončícího zlepšování, které může být dosaženo jen lidmi. Skrze TQM mohou školy kontrolovat kvalitu. Použití TQM ve školách je velice užitečné a prospěšné. 

 

Řízení změn

 

Vzdělávací instituce, jako jiné další instituce, vyžadují konstantní kontrolu, aby identifikovaly oblasti  pro potenciální zlepšení. Tyto instituce potřebují provést určité změny. Změny mohou být popsány jako schválení inovace (Carpio 1998, 2), kde definitivní cíl je zlepšit výkony úpravou postupů. Nicméně proces změn je komplex s mnoha možnými a různými typy změn. Dále zde existuje množství rozdílných strategií pro realizaci těchto změn, s nimiž se může  možnost úspěchu značně lišit. Maris (1975) vysvětluje tento případ tím, že úplná reálná změna ovlivňuje pokles strachu a hádek. Neúspěch připouští tento fenomén jako přirozený
a nevyhnutelný, což znamená, že máme sklon ignorovat důležité aspekty změny a uvést v omyl ostatní.

 

Schon (1971) v podstatě vyložil stejné téma. Úplná reálná změna ovlivňuje pronikající zóny nejistoty. Reálná změna představuje vážné osobní a kolektivní zkušenosti charakterizované rozkolísaností a nejistotou. Jestliže se změna podaří, může to vyvrcholit v mistrovství, úspěchu a profesionálním růstu. Úzkost z nejistoty a radost z mistrovství jsou nejpodstatnější pro subjektivní pocit ze změny vzdělávání, úspěchu či nezdaru – výsledky, které nebyly uznány nebo oceněny ve většině pokusů ve vzdělávacích změnách.

 

Každodenní subjektivní realitu učitelů velice dobře popsali Huberman (1983), Lortie (1975)
a Rosenholtz (1989). Učitelé stále pochybují o tom, jak ovlivnit studenty především
v nekognitivních cílech, dokonce si nejsou ani jisti, jestli mají na ně vůbec nějaký vliv. Vnímají studenty jako individuality v určitých podmínkách, které, jsou-li chápány jako skupina individualit, jsou ovlivněny mnoha různými věcmi, které není možno zobecnit. Rozhodnutí ve výuce jsou často prováděna technikou pokus – omyl s malou šancí na reflexi nebo racionální myšlení. Učitelé se musí potýkat s denními nesnázemi uvnitř třídy při výběru peněz na školní akce, při oznamování různých věcí, při jednání s ředitelem, vedením, rodiči atd. Neustále pociťují nedostatek času.   

 

Učitelé se často více zajímají o to, jak je změna zasáhne osobně ve smyslu jejich práce ve třídě a práce navíc než o charakteristiku cílů, o kterých se předpokládá, že z nich škola pozitivně vytěží. Změna se obvykle nepředkládá ve smyslu, kdy se bere v úvahu subjektivní realita učitelů. Jak Lortie (1975) uvádí, učitelská etika je konzervativní, individualistická
a zaměřená na současnost. Není zde téměř žádný prostor na změnu. Když je změna nařízena
z vnějšku, je přijímána s nelibostí. Je důležité abychom připustili, že pohled z vnějšku je značně rozdílný od toho, jaký je pohled z vnitřní strany. I když se někdy změna dobrovolně přijme, vypadá hrozivě a neuspořádaně. Učitelé mají tendenci dohodnout se na změně jen
v případě, že se změní velice málo – buď se málo přizpůsobí či se zřeknou změn, které zpočátku byli ochotni přijmout nebo budou proti změnám bojovat a ignorovat je.

 

Změna ve vzdělání není jen jeden celek, i když ponecháváme analýzy na základní úrovni inovace ve třídě. Změna je multidimenzionální. Jsou zde nejméně tři složky nebo dimenze 
v sázce v uskutečňování jakýchkoliv změn: (1) užití nových nebo již užitých materiálů (přímé výukové zdroje jako výukové materiály nebo technologie), (2) možné užití nových metod výuky (tzn. nové strategie a aktivity) a (3) možné změny názorů (tzn. pedagogické postoje nebo teorie obsažené v politice nebo programech).

 

Všechny tři aspekty jsou pro změnu jsou nutné, protože všechny dohromady representují prostředky k dosažení jednotlivých pedagogických cílů. Je jasné, že žádný jednotlivec nemůže vykonat jednu, dvě nebo všechny tři dimenze. Učitel by mohl používat nové materiály kurikula beze změny výukových metod. Nebo by učitel mohl užívat materiály a pozměnit nějaké metody výuky bez toho, aniž by došlo ke sporům o koncepcích či myšlenkách obsažených ve změně.

 

Stručně řečeno, změna je multidimenzionální a může se lišit podle jedné osoby stejně jako podle prostředí ve skupině. V sázce jsou stejně hluboké změny, jakmile si uvědomíme, že učitelovy základní koncepce vzdělávání a dovednosti jsou ovlivňovány – to znamená, jejich identity povolání, jejich smysl pro soutěživost a jejich vlastní koncept. Potřeba jednotlivce pro odhalení významu změny je patrná. Změna obsahuje sofistikované a naprosto zřetelné dynamické vzájemné vztahy tří dimenzí změny. Přesvědčení určuje a je inspirováno výukovými strategiemi a aktivitami; efektivní využití materiálů závisí na jejich skloubení
s myšlenkami,  metodami výuky atd. Mnoho návrhů na zlepšení znamená změny v některých aspektech vzdělávacích koncepcí, vzdělávacích funkcí, užití materiálů a jiných věcí. Hlavním úkolem je, zda lidé rozpracují či objeví význam ve vztahu ke všem třem aspektům.

 

Průběh vzdělávacích změn

 

Dynamika a množství faktorů, které působí a ovlivňují proces vzdělávací změny je příliš značné, než aby se počítalo v tomto smyslu s něčím podobným. Víme více o procesech změn ve výsledcích výzkumů v sedmdesátých a osmdesátých letech. V podstatě, jak Firestone
a Corbett (1985), Fullan (1985), Huberman a Miles (1984) a jiní naznačují je jedinečnost individuálního nastavení hlavní faktor – co funguje v jedné situaci může fungovat i v těch ostatních.

 

Většina výzkumníků nahlíží na tři široké fáze jako na změnu procesu. První fáze – různě označený začátek, mobilizace nebo převzetí – obsahuje proces, který směřuje a obsahuje rozhodnutí k osvojení nebo k postupu ke změně. Druhá fáze – realizace nebo počáteční užití – zahrnuje prvotní zkušenost pokusu uvést myšlenku či reformu v praxi. Třetí fáze – se nazývá pokračování, včlenění, rutinizace nebo institucionalizace – vypovídá, zda se změna daří uskutečnit jako výstupní část systému nebo jestli vymizí tím způsobem, že se tak rozhodnulo  nebo že nefunguje (Huberman, Miles 1984). Následující schéma (1) znázorňuje již popsané tři fáze a přidává návrh výsledku, který poskytuje přehled procesu změny.

 

Schéma (1) Zjednodušený přehled procesu změny (Fullan, Stiegelbauer 1991):

 

Počátek                               Realizace                         Pokračování                               Výsledek

 

Jednoduše řečeno, jednotlivec nebo skupina, z jakýchkoliv důvodů začne propagovat určitý program nebo přímou změnu. Směr změny, což může být více či méně definováno
v počátečních fázích, se přibližuje k fázi pokusného užití (realizace), což může být více či méně efektivní, co se týká dokončení. Pokračování je rozšíření fáze realizace, ve kterém je nový program udržován po dobu jednoho či dvou let (jakkoli dlouhá byla zvolena doba). Výsledek závisející na plánech může poukázat na několik různých druhů závěrů a může být obecně chápán jako stupeň změny ve škole podle určitých kritérií. Výsledky mohou zahrnovat, např. zlepšení učení a postojů studentů; nové dovednosti, názory nebo uspokojení ze strany učitelů a dalších pracovníků ve škole; zlepšení schopnosti řešit problémy školy jako organizace.

Schéma (1) zjednodušuje přehled procesu změny předkládaný obecný obraz ve více detailním procesu. Existuje spousta faktorů, které se vyskytují v každé fázi. Není to lineární proces, ale spíše takový, ve kterém  události z jedné fáze mohou působit zpětně na změněná rozhodnutí
z fází předchozích, což pak vede jejich práci navzájem působícím způsobem. Množina proměnných, které v tomto schématu nejsou specifikované, se dotýkají indikátoru změn
a otázky, kdo započne a rozvine tu určitou změnu. Perspektiva celkového času, stejně jako sub-fáze nemohou být přesně ohraničeny. Každá jednotlivá myšlenka vycházející z tohoto schématu je proces, ne událost (Fullan, Park 1981).

 

Základ k efektivní systematické změně je změna síly týmů, která je založena na různých druzích expertíz. Vůdcovství se objevuje ve všech úrovních a má následující charakteristiky:

 

   Osobní vizi

   Realismus

   Ochota ke změně a vzít na sebe rizika

   Schopnost začít změnu

 

Důležité je také to, jak na změnu reaguje  rada školy,  ředitel a učitelé (Fullan, Stiegelbauer 1991):

 

rada Školy a změna

 

Úloha  rady školy  ve vedení změny zahrnuje:

 

Pomoc při poskytování nápadů

Podporování změny

Zajišťování vstřícných vztahů s jinými orgány pro integrované služby

Spolupráce při rozhodování

 

Hlavní role efektivního vedení radou zahrnuje:

 

Změna: Rada, v zájmu společnosti a za její velké podpory a účasti, podporuje změny ve vzdělávání. To zahrnuje:

 

Vůdcovství: Členové rady jsou klíčovými vůdci ve vytváření změn ve škole a podporují změny vedoucí k zavedení vyučování zaměřeného na žáka a neustálé  zdokonalování školy. Jsou také zodpovědni za to, že systém je využíván na podporu vzdělání a neustále propaguje tento cíl.

 

Strategické plánování a perspektivy systému: Členové rady jsou zodpovědni za ustanovení strategického směru, určování klíčových požadavků plánu a jejich přenesení do efektivního systému, který podporuje studentovo učení.

Plánování zdrojů: Na realizaci myšlenky se zdroje, které podporují spolupráci, osobní a profesní růst, musejí rozvíjet. Členové rady jsou důležitými články při rozhodování jak vést učitele a zaměstnance k rozvoji služeb.

 

Struktura: K docílení změny, rada ustanoví strukturu a vytvoří takové prostředí, aby zajistilo, že všichni studenti budou mít příležitost dosáhnout svého potenciálního maxima. Toho může být dosaženo skrze výkonný management. Výkonný management zahrnuje realizaci změny, vedoucí ke kvalitnějšímu vzdělání. Několik zásadních principů musí zahrnovat návrh vzdělání, výchovný proces, školní služby a obchodní operace.  Ačkoliv členům rady se tyto procesy nepřímo daří splňovat, jsou zodpovědní za to, že procesy budou dobře navrženy, efektivně zvládnuty a že se postupně bude naplňovat ustanovená změna.

 

Zodpovědnost: Protože je  rada školy  zodpovědná místní komunitě, vyžaduje to neustálé hodnocení všech podmínek ovlivňujících vzdělávání. Informační systém usnadňuje hodnocení vyučování. Na to, aby mohli profesionálně plnit své funkce, potřebují členové rady zabezpečit integritu informačního systému využívaného v jejich školním systému. Problém zahrnuje to, jak jsou vybírána, zpracována a analyzována data a jak jsou tyto informace využity k vylepšení vzdělávání a ekonomických operačních systémů.

 

Obhajoba: Rada školy slouží jako důležitý obhájce vzdělávání ve prospěch studentů, na prosazení vize  školy, usilování o naplnění  cílů, urychlování systematické změny a jednání s dětmi jako s hotovými osobnostmi v této pestré společnosti. To s sebou přináší komunikaci, jíž jsou členové rady zodpovědni za to, že potřeby a  očekávání studenta a jiných zúčastněných jsou vyslyšeny, sledovány a zhodnoceny. Členové rady také zodpovídají za to, že informace jsou prodiskutovány a  použity ke zlepšení vzdělávání.

 

Schopnost rady školy propagovat změnu  závisí na její stabilitě, soudržnosti a znalostech. Efektivní školní rada funguje jako rada vedoucích pracovníků, zaměřených na výsledky vzdělání, ne na odpovědnostech v řízení.

 

Následující diskusní otázky jsou určeny k tomu, aby pomohly školní radě vést efektivně změnu:

 

Jak může kurikulum držet krok se zvyšujícím se

množstvím nových informací?

 

Jestliže se náhle objeví nějaká nová informace,

jak se  školy dostanou k takovým informacím?

 

Jsou učebnice tou nejvýhodnější investicí školy

pro studenty, kde získávají informace?

 

Jak učitelé učí své studenty, jak získávat informace

(informační gramotnost)? Co se děje s informační

gramotností?

 

Jestliže se technologie stanou důležitým faktory

na pracovištích, jaký druh kurikula budou studenti potřebovat?

 

ŘEDITELÉ A ZMĔNA

 

Změna je jen jednou částí z velkého množství sil, které usilují o pozornost ředitele a obvykle to není ta, která by se jevila jako zajímavá. A přesto jsou někteří ředitelé aktivně zapojeni jako iniciátoři či poskytovatelé neustálých zlepšení ve svých školách. Ředitel je přesně uprostřed vztahu mezi učiteli a okolím školy. A jako ve všech lidských trojúhelnících se i zde vyskytují konflikty a dilemata.

 

Škola je středem změny. Škola je organizace a organizace se mění efektivněji, když její vedení hraje aktivní roli v tomto procesu a pomáhá vést zlepšení. Nic neříkající fráze jako „ředitel je strážný změny“ nebo „ředitel a škola je základ změny“ neposkytují žádný důkaz
o tom, co ředitel může nebo co by mohl udělat. Jinými slovy řečeno, po ředitelích se požaduje, aby změnili svou úlohu a stali se ve svých školách aktivními.

 

Luis a Miles (1990) uvádí rozdíl mezi  vedením a managementem a považují je za stejně důležité. Vedení se vztahuje k poslání, směru, vizi a inspiraci. Management ovlivňuje formování a uskutečňování plánů, dokončování věcí a efektivní spolupráci mezi lidmi. Úspěšní ředitelé a jiní vedoucí pracovníci spolupracují souběžně a interaktivně. Je také důležité podotknout, že mluvíme-li o managementu, nezmiňujeme jen management kvůli stabilitě, ale také management kvůli změně. Luis a Miles (1990) vytvořili seznam hlavních motivů akcí pro vedení a management změny.

Aspekty vedení zahrnují:

 

·        Popis vize;

·        Začlenění ostatních do spolupráce;

·        Strategické plánování.

 

Funkce managementu zahrnuje:

 

·        Dojednání požadavků a možnosti řešení problémů s prostředím;

·        Koordinované a trvalé řešení problémů.

 

Hlavním bodem je, že obě dvě skupiny charakteristik jsou podstatné a musí být spojené nebo jinak provázané se stejnou osobou či týmem.

 

Spouštěcím momentem pro zlepšení není systémová změna, ne změna v ostatních kolem nás, ale změna v nás samotných. Fullan a Stiegelbauer (1991) nabízí 10 pomocných vodítek pro každého ředitele zformulovaných tak, aby přispívaly činy a ne slovy a překonávaly lhostejnost systému předáváním zodpovědnosti za začínající akci na jednotlivce.

 

1.      Vyhněte se “kdyby-větám”, zobecňováním viny a  jiným toužebným přáním.

2.      Začněte v malém, přemýšlejte ve velkém, nepřeplánujte nebo nepřeceňujte.

3.      Zaměřte se na něco konkrétního a důležitého jako je kurikulum a vyučování.

4.      Zaměřte se na něco základního jako je  kultura  školy.

5.      Zkoušejte všechno bez strachu a bez pocitu velkého rizika.

6.      Zplnomocněte vaše podřízené.

7.      Vybudujte myšlenku ve vztahu k cílům a procesům změny.

8.      Rozhodněte, co nebudete dělat.

9.      Najděte si spojence.

10.  Pamatujte, kdy máte být opatrní.

 

Ředitelé přesouvají role a zvýšenou zodpovědnost na učitele, studenty a administrativu školy. Umožňují posun řídících funkcí do kompetencí výkonných vedoucích  a vytvářejí podmínky pro spolupráci s ostatními na společné myšlence, tvoření týmu, poselství, přemýšlení a řešení problémů. Mělo by být naprosto evidentní a jednoznačné, že ředitel je ve škole zásadní osoba. Dokud existují školy a jejich ředitelé a ředitelé sami iniciativně nevedou změnu nebo ji dají na starost někomu jinému, obvykle to nefunguje. To znamená, že se žádná změna neuskuteční.

 

UČITELÉ A ZMĚNA

 

Učitelé navrhují a starají se o rozvoj zaměstnanců, fungují pro studenty jako rádcové a učitelé; rozvíjí své schopnosti, jsou vedoucími ve skupinové práci, vedou další školení pro jiné učitele v pedagogických centrech a podporují jejich rozvoj.

 

Existuje několik důvodů proč nepřijmout změnu  (Fullan Stiegelbauer, S. (1991):

 

              Není přesně stanoven záměr.

              Účastníci nejsou začleněni do plánování.

              Výzva je vystavěna na osobních zájmech.

              Návykové struktury pracovních týmů nejsou akceptovány.

              Neexistuje dostatečná komunikace, která by podporovala změnu.

              Převažuje strach z neúspěchu.

              Často se vyskytuje přehnaný pracovní tlak.

              Cena je příliš vysoká nebo odměna se jeví jako neadekvátní.

              Stávající situace se jeví jako uspokojivá.

              Na iniciátora změny se často pohlíží s nedůvěrou.

 

Fáze systematické změny

 

První fáze v procesu systematické změny je vize. Tento proces by měl zahrnout členy všech sektorů organizace a/nebo společnost, které se změna dotkne.

 

Efektivní otázky na ustanovení vize zahrnují:

 

Jak to všechno bude v ideálním případě vypadat, až se to dokončí?

Těšíte se až bude úkol před ukončením?

Co na tom bude to nejpříjemnější?

Co nejvíce fungovalo v podobných situacích v minulosti?

 

Dalším krokem je nebrat stávající situaci na lehkou váhu. Sbírání dat a názorů v komunitě, projevování účasti tak, abychom získali nejpřesnější informace o aktivitách a vymezování určitých oblastí. Pokud něco vytýkáme, je vždy důležité zůstat optimistickými a ocenit úspěch, kterého se již dosáhlo. Zde jsou nějaké otázky, které nám pomohou zachovat si objektivní přístup:

 

            Co bylo obzvlášť efektivní na způsobu, který fungoval?

Udělali byste to podruhé jinak?

Co bychom z toho mohli vytěžit, kdybychom to udělali jinak?

 

Dalším krokem je porovnat vizi s danou situací, stanovit priority a udat cíle. Při rozhodování je zde  několik otázek, které by pomohly usměrnit vaše myšlenky a rozhodnutí v tomto procesu:

 

Která část rozhodnutí je pro vás nejpříjemnější? A která je nejnepříjemnější?

     Co konkrétně se vám na rozhodnutí líbí? A co se vám vůbec nelíbí?

     Kdyby záleželo jen na vás, co byste vybrali?

     Co konkrétně závisí na rozhodujícím faktoru?

     Na čem závisí to, abyste se cítili při změně příjemně?

     Co můžete udělat, abyste se zbavili všech nepříjemností?

      Jaké jsou podle vás nezodpovězené otázky ohledně změny?

     Co si myslíte, že jste se naučili z tohoto rozhodnutí?

 

Poté, co jsou stanoveny cíle, nastává doba  rozvinout a realizovat akční plán. Na zvládnutí tohoto problému je dobré použít efektivní koncepce „Plánuj-Udělej-Nastuduj-Jednej“. Je dobré si položit některé otázky, které usměrňují daný proces:

 

Plánuj

 

         Co bude změněno? (Cíle)

         Jak může být proces změněn tak, aby eliminoval chyby a zpoždění?

         Jak vypadá proces bez chyb?

         Je nový proces zaměřen na odběratele? Na výsledek?

         Kdy bude změna realizována?

         Byly již vytyčeny důležité mezníky změny?

         Kdy a jak bude změna evaluována?

         Jak bude změna realizována?

         Jaké metody budou použity?

         Uděláte průzkum? Jak?

         Jaké politicko-kulturní a procedurální podpory existují?

         Jaké jsou dopady změny na tyto oblasti?

         Jak budou lidé školeni, motivováni a informováni o změně?

         Co kdo bude dělat a kdy?

 

Udělej

 

         Udělejte změnu, průzkum.

         Je nejlepší nejprve provést průzkum.

         Vyškolte ty, jejichž práce se změní.

         Kontrolujte provedení změny.

 

Nastuduj (Zkontroluj)

 

          Získejte data z důležitých bodů v procesu.

          Sledujte vývoj a efektivitu změny.

          Dosáhli jste cílů zadaných v plánu?

          Byly metody efektivní?

          Kontrolujte postraní efekty.

          Byly jiné procesy nějak ovlivněny?

          Kontrolujte, zda se něco nepokazilo.

 

Jednej 

 

          Jednejte tak, aby jste změnu ještě vylepšili a standardizovali.

          Jestliže jsou výsledky průzkumu akceptovatelné, standardizujte změnu v celém procesu.

          Jestliže nejsou výsledky akceptovatelné, vraťte se k fázi Plánuj.

          Co vám řekly o efektivitě změny informace nasbírané v průzkumu?

          Potřebuje být změna ještě vylepšena?

          Aktualizujte dokumentaci.

          Aktualizujte příručky.

          Které věci mohou být aplikovány ještě jinde?

 

Jakmile jste jednou našli postup, který vede k dosažení cílů, standardizujte proces k dosažení stability a udržení pozic. Ke zvládnutí tohoto problému můžete použít koncept „Standardizuj-Udělej-kontroluj-jednej“ jak následuje:

 

Standardizuj

 

          Stanovte spolehlivou metodu nebo normu.

          Použijte „kdo, co, kde, kdy, proč a jak“.

 

Udělej

 

          Vzdělávejte a školte všechny nynější a nové zaměstnance, kteří jsou zapojeni v procesu.

          Zahrňte všechny nové metody ve školení kurikula a příruček.

          Vyškolte školitele, kteří budou vzdělávat ostatní.

          Poskytněte setkání pro zaměstnance, kteří jsou začleněni v  procesu změny.

          Pomozte těm, kteří se setkají s překážkami.

 

Kontroluj

 

          Stanovte systém tak, aby bylo jasné, že je proces užíván.

          Snažte se o to, aby nedošlo k návratu starých přístupů.

          Ujistěte se, že nové metody fungují bez chyb.

          Používejte kontrolní seznamy.

          Používejte vizuální pomůcky či pokyny.

          Kontrolujte odezvy svých zaměstnanců.

 

Jednej

 

         Podnikněte patřičné kroky v nápravě nebo podpoře procesu změny.

         Uznáte-li za vhodné, připravte dodatečné školení.

         Podporujte pracovníky, kteří neustále pracují pod tlakem.

 

Je důležité porozumět a spojit teorii a praxi v každodenní práci: některé problémy jsou tak komplexní, že v závěrečných analýzách nebo v závěrečných postupech přístupné k řešení (Sarason 1971, 1982, 1990; Schön, 1971). Neznamená to ale, že naše snahy řešit problémy spojené s určitými kroky změny nemohou být ještě vylepšeny. Někdy, když nastane takové přetížení problémy, kdy není možné je vyřešit všechny najednou vzhledem k času, energii
a zdrojům, které nemáme k dispozici. Úspěšná změna je možná v reálném světě i za těžkých podmínek.

 

Budoucnost změny ve škole

 

M. Fullan (Fullan, Stiegelbauer, 1991) identifikovali šest témat důležitých k dosažení nového paradigmatu, které bude potřeba k vyrovnání se a obrácení změny k lepšímu. Těchto šest bodů ovlivňuje pohyb od starých, neúspěšných způsobů zvládání změny k novým myšlenkám.   

             

  1. Od negativní k pozitivní politice.
  2. Od nepružných k alternativním rozhodnutím.
  3. Od inovací k institucionálnímu rozvoji.
  4. Od samostatné práce ke společné.
  5. Od nedostatečného přístupu k většímu  ocenění procesu změny.
  6. Od frází typu „kdyby se“ k tvrzení „kdybych já“ nebo „kdybychom my“.

 

Od negativní k pozitivní politice

 

Lidé na všech stupních vzdělávacího systému svou moc užívají k tomu, aby nic nedělali. Zmíněná negativní politika znamená neustálé odmítání změn; ze shora to znamená pokoušet se předepisovat reformu prostřednictvím nařízení. Tyto negativní způsoby jsou pochopitelné v situaci, kdy změny nejsou obvykle uváděny s nutnou citlivostí a protože není většinou příliš mnoho času na ohleduplnost. Odmítání, obviňování druhých, ochrana vlastní osoby, vyhýbání se a opatrnost se stává typickou naučenou strategií. Je možné přežít v takovémto negativním prostředí díky samostatné sebe-manipulaci, ale P. Block (1987) je přímo u jádra problému, když vyzývá , „Proč nedosáhnout ve špatné hře něčeho lepšího?“

 

Jestliže budeme chtít použít sílu nebo moc, můžeme ji také použít k dobrým věcem. Pozitivní politika znamená zaměřit se na důležité priority tím, že je zavádíme obzvláště dobře, zatímco ponecháváme ostatní potenciální priority v možné perspektivě. Zatímco stále tvrdíme to, že žádné změny nedávají smysl nebo že jsme přetížení, měli bychom být vždy schopni poukázat na důležité změny, na kterých se právě pracuje.

 

Od nepružných k alternativním řešením

 

Další dilema ve změně vzdělávání se týká jednotnosti vůči variantám řešení. Škola je v centru změny. Tak musíme dovolit a podporovat změny ve školách. Normy spolupráce a stálé změny umožňují pokračovat ve změně.

 

Od inovací k institucionálnímu rozvoji

 

Zlepšovací paradigma poskytuje významný vhled do fáze „dělej“ a „nedělej“ v zavádění jednotlivých inovací. Je nemožné zavádět všechny tyto inovace, i když bychom to chtěli. Řešení by mělo být nalezeno ve vytváření smyslu v tomto velkém počtu jejich redukováním prostřednictvím upřednostňování, načasování a slučování – ke zvládnutelným proporcím. Institucionální rozvoj – změny, které zvyšují školní kapacitu a výkon k dalšímu pokračování zlepšení – je všeobecně potřebné řešení  (Fullan, 1991).

 

Nemůžeme vytvářet instituce bez toho, aniž bychom v nich rozvíjeli osoby. A proto rozvoj učitele a profesionalismus, společně se začleněním studentů a aktivní zangažovaností každého účastníka musí být podporovány. Ve spojení individuálního a institucionálního rozvoje existuje jisté napětí. Ale nemůžete mít jedno bez druhého.

 

Od samostatné práce ke společné

 

Už jsme viděli spoustu neúspěšných efektů v tradičním individualistickém vyučování. Všechny úspěšné procesy změn jsou charakterizovány spoluprácí a hlubší interakcí mezi těmi, kteří jsou ve středu samotné změny. Práce v týmech poskytuje větší moc, jak myšlenek, tak
i možností se podle nich zachovat. Měli jsme už také možnost vidět, že ty nejsilnější strategie ovlivňují vnitro-institucionální partnerství – mezi školami a univerzitami, byznysem, a tak dále.

 

Od nedostatečného přístupu k většímu  ocenění procesu změny

 

Změna je složitá, protože je plná dilemat, ambivalencí a paradoxů. Spojuje kroky, které na první pohled nemají nic společného; mít jasnou představu a být otevřený novým myšlenkám; chopit se iniciativy a nadchnout druhé; poskytnout podporu a povzbuzení; začít v malém
a přemýšlet ve velkém; očekávat výsledky a být trpělivý a vytrvalý; mít určitý plán a být přizpůsobivý; používat sestupné a vzestupné strategie; vyzkoušet si nejistotu a spokojenost. Usilovat rychle nebo krok po kroku o inovace a učit se mít změnu rád je základem k novému paradigmatu (Peters, 1992).

 

Od frází typu „kdyby se“ k tvrzení „kdybych já“ nebo „kdybychom my“

 

Jestliže tvrzení vyžaduje další a další otázky, zevšeobecňuje to vinu a dělá z lidí neschopné tvory. Očekávání toho, že ostatní lidé začnou první nebo čekání na jasné instrukce před tím, než začneme jednat (Block, 1987), je sebeobranné chování. Organizace samy sebe nevyléčí
a bylo by obzvláště velkou náhodou, kdyby se jim to povedlo díky snaze někoho jiného.

 

Inovace a zlepšení jsou postaveny na denních aktivitách všech učitelů. Institucionální obnova probíhá pod novými formami vedení, kolegiality, dohody a mechanizmů vedoucích ke stálému zdokonalování. Jednotlivci nemohou čekat na ostatní členy či dostatečně uspokojivě učinit jisté kroky nebo politická rozhodnutí za ty ostatní. Byla by chyba myslet si, že rozhodnutí jsou záležitostí těch, co určují pravidla a vykonavatelé se stanou odborníky na proces změny.

 

Vykonavatelé a jiní lidé okolo změny mají organizační moc, ale nemají informační sílu, protože organizační moc ještě nezaručuje to, že víme, jak se různé věci ve škole opravdu dělají. Učitelé jsou agenty změny; síla změny je v jejich rukou. Ve škole nemůže proběhnout žádná změna bez aktivity učitelů. Změna není možná bez aktivní spolupráce učitelů. Změna bude vždy vyžadovat opatrnou a neustálou  pozornost všech aby bylo jisté, že se obnova organizací bude stále rozvíjet. To znamená, že jednotlivci bez ohledu na svou organizovanost budou podnikat přímé kroky k tomu, aby vytvářeli pozitivní změny ve vlastních situacích
a ovlivňovali tolik lidí kolem sebe, kolik jen bude možné. 

Akční výzkum

           

Co je akční výzkum?

 

Na akční výzkum se z počátku pohlíželo jako na způsob, který již byl používán. To znamená, že praxe je reflektována a měněna ve světle nových pohledů. Nejdůležitější je, že nevyžaduje, aby vykonavatelé učinili veřejné výsledky jako zdroj svých informací, což je typický požadavek formálních akčních výzkumů. Jednoduchá charakteristika akčního výzkumu, který zdůrazňuje její důležitost vedoucí ke zvládnutí změny je to, že akční výzkum je zásah do praxe, která přináší zlepšení. Bylo by nezbytné kriticky vyzkoušet hodnoty a myšlenky v otázkách, které obsahují vlastní návrhy toho, jak má dobrá praxe vypadat. Není to jen to, co někdo důležitého dělá, ale proč to důležité dělá. Akční výzkumník skládá hodnoty vedoucí k výběru smysluplných činností a akcí. Ty jsou pak formulovány ve speciálním druhu výzkumných otázek jako „ jak se mohu zlepšit“, které zásadně ovlivňují vztah mezi daty výzkumníka a úrovní dat adekvátních pro analýzu.

 

Akční výzkum bývá obvykle spíše proces než jeden zásah, každý zásah je ohodnocen tak, aby informoval o další fázi plánování, takže technická změna a zvyšující se porozumění jdou ruku v ruce. Důležitou strategií je přemluvit ostatní, aby se stali spolu-výzkumníky. Kde se tato strategie ujme, může mít akční výzkum efekt sněhové koule a původní záměr učinit setkání více účastnická by mohlo vést ke změně v institucionální kultuře.

 

Na akční výzkum by se mělo nahlížet jako na vzdělávací změnu. Akční výzkum jako forma výzkumu ve vzdělání stanovuje konsensus o tom, jak vylepšit praxi jako část výzkumného procesu. Stephen Kemmis (1983) definuje akční výzkum jako formu sebe-reflektivních dotazů všech účastníků v sociálních (včetně vzdělávacích) situacích podle toho, jak zlepšuje, zdůvodňuje a obhajuje (a) své společenské a vzdělávací praxe. Také (b) své chápání praxí
a (c) situace, ve kterých se tyto praxe uskutečňují. 

 

Je logicky oprávněné, když společné převzetí všech účastníků, ačkoliv je často převzetí uskutečněno jednotlivci a někdy ve spolupráci s někým nezainteresovaným. Ve vzdělání, v akčním výzkumu se již zkusil rozvoj v kurikulu zaměřeném na školu, další vzdělávání, rozvoj školních programů, plánování systémů a politický rozvoj.  

 

Kemmisova (1983) definice uvádí akční výzkum spíše jako etické než jako technické šetření. Whithead (1993) vyzdvihuje důraz na argumentaci toho, že akční šetření je vzdělávací, protože umožňuje vykonavatelům nahlížet na jejich praxi jako na část existující teorie vzdělávání, která se zrodila přímo z jejich šetření. Tato teorie vzdělávání kodifikuje profesionální rozhodnutí, která vykonavatelé učinili, když se snažili nalézt odpovědi na otázky jako „jak zde mohu já osobně zlepšit praxi“?

 

Akční výzkum je dobrý ke studiu reálné situace ve škole s vizí o zlepšení kvality činnosti
a práce a jejich interních výsledků (Schmuck 1997). Jeho cílem je také zlepšit  odborné úsudky každého a poskytnout vnitřní vhled do toho, jak nejlépe dosáhnout uspokojivých vzdělávacích cílů. Akční výzkum poskytuje způsoby toho, jak stávající situaci změnit k lepšímu fungování.

 

Jean McNiff (1988) nabádá všechny lidi, aby použili akční výzkum ke změně vlastních životů v systému, ve kterém žijí. Akční výzkum vybízí vzdělavatele, aby otestovali své vlastní teorie a zkušenosti. Akční výzkum pomáhá vzdělavatelům pochopit, v jakém světle je ostatní (studenti, rodiče a kolegové) vidí a jak ovlivňují všechny ostatní.

 

Akční výzkum je plánované šetření – záměrné hledání pravdy, informací nebo znalostí. Obsahuje jak sebe-reflektivní šetření, které je interní a subjektivní, tak šetření orientované na praxi, které je externí a orientované na data. Akční výzkum je určitá forma šetření zaměřená na nitro člověka. Akční výzkum obsahuje plánované, neustálé a systematické procedury na zjišťování odborné praxe a na vyzkoušení alternativních praktik k tomu, aby se zlepšily výsledky.

 

Počátky akčního výzkumu jsou obvykle přisuzovány Kutru Lewinovi (1948), který těsně v poválečném období uvedl akční výzkum jako metodologii pro rozhovor a výzkum největších společenských problémů (Adelman, 1993). Lewin sám toto dodržoval skrze pokroky akčního výzkumu v teorii a potřebných společenských změn mělo být automaticky dosaženo. Akční výzkum je podle Lewina (Kemmis, 1982)  obsažen v analýzách, ve vyhledávání faktů, jejich formulování, plánovaném rozhodování, hledání více faktů
a evaluace a následném opakování tohoto procesu; opravdový kruh opakujícího se procesu.

 

Jak Carr and Kemmis (1986) poznamenali, že Lewin předznamenal tři základní charakteristiky moderního akčního výzkumu: účastnický charakter, demokratický impuls
a současný podíl ve společenských vědách a společenské změně. Definoval dva důležité cíle z celého akčního výzkumu: zlepšovat a ovlivňovat. Cíle akčního výzkumu se týkají zlepšení ve třech hlavních oblastech: za prvé, zlepšení výcviku, za druhé, zlepšení toho, aby školení bylo pochopitelné pro všechny účastníky a za třetí, aby se vylepšila situace, ve kterém se školení koná.

 

Koncepční základ a principy akčního výzkumu

 

Jako alternativní forma šetření obsahuje akční výzkum následující:

 

Ø      Praktické. Umožňuje vhled do dat vedoucích k praktickému zlepšení ve škole během šetření a hned po něm.

Ø      účastnické. Výzkumníci akčního výzkumu jsou spolupracovníci sbírající data s lidmi
a pro lidi zaměřené na skutečný problém. Nejsou nezaujatí a nezainteresovaní odborníci (jsou to například učitelé, studenti nebo úředníci....).

Ø      Opravňující. Všichni účastníci mohou ovlivnit a rovnocenně přispět a spolupracovat ve výzkumném procesu jako rovnocenní partneři.

Ø      Vysvětlující. účastníci spolupracují během šetření a sdělují si navzájem své poznatky
a postoje. 

Ø      Předběžné. Šetření nekončí tím, že výzkumníci přijdou se správnými nebo špatnými otázkami, spíše navrhují předběžná řešení založená na jejich  víceznačných a rozdílných pohledech.

Ø      Kritické. Účastníci nehledají společně jen praktická zlepšení ve svých vzdělávacích situacích, ale také se snaží jednat jako sebekritičtí a změny-schopní jednotlivci.

 

Pamela Lomax (1994) vysvětluje, že práce výzkumných pracovníků je nastíněna pěti hlavními zásadami:

 

  1. Akční výzkum je o hledání zlepšení skrze aktivní zásah. Akční výzkum se podílí na důrazu na kolegialitu a průzkumu, ale také utváří skutečnou etiku. Tato skutečná etika se odvolává na odborná rozhodnutí, která profesionálové jako ředitelé škol nebo učitelé dělají jako svou každodenní práci. Tato profesionální rozhodnutí je ovlivňují více než vybírání nejefektivnějších způsobů jak dosáhnout určitého cíle. Rozhodování jak zlepšit odbornou praxi jako na příklad vyučování je v podstatě těžší než zavádění technického vybavení, protože na co se nahlíží jako na vylepšení bude ovlivněno tím, proč je to vůbec prováděno. Změna detailů toho, co by mělo být ovlivněno tím, proč je to děláno a je proto vztahováno k odborným hodnotám. Zlepšení toho, že profesionálové chtějí  provést změnu skrze akční výzkum ovlivňuje definování odborných cílů a zavázání se je vykonat. 

 

  1. Akční výzkum ovlivňuje výzkumníka jako důležitý element průzkumu. Výzkumníci pracující na akčním výzkumu potřebují být uvnitř a zkoumat úplné praxe v jejich práci. To se vztahuje k dotazníkům praxe managementu vyučování. Na to, aby mohli vedoucí pracovníci používat akčního výzkumu, musí se zavázat k tomu, že otestují motivy a metody své manažerské praxe. Jestliže to neudělají, vzniká nebezpečí, že použijí techniky akčního výzkumu k manipulaci spíše než k přesvědčení ostatních (Griffiths, 1990). Jejich možnosti k přesvědčení ostatních je jedna z mocí, kterou vedoucí pracovník akčního výzkumu disponuje. Způsob, jakým se intervence provádí, používáním plánu akčního výzkumu, chování a hodnocení, způsob, jakým jsou prozkoumávány hodnoty je kontinuální proces informující o hodnocení akce skrze výzkum. V tomto smyslu je výzkum opravdu formativní, ulehčující změnu jako část vlastního procesu, ne jako výsledek.

 

  1. Akční výzkum je účastnický a všichni v něm jsou považování spíše za spolupracovníky než informátory. Akční výzkum je spíše aktivita, na níž spolupracují lidé, než něco, v němž jsou lidé začleněni izolovaně. Lidé, kteří vedou akční výzkum by měli aktivně směřovat ke kolektivní práci. V prosazování důležitosti toho, aby kolegové byli považováni za opravdové spolupracovníky v sebepozorování, vylepšených týmů by bylo obtížné je povzbudit ke spolupráci při dosažení jejich praxe. To je na rozdíl od zapojování ostatních jako informátorů nebo korespondentů, což může být užitečné pro výzkumníka, ale velice ponižující pro korespondenta. Dotazování druhých na informace je v akčním výzkumu velice problematické a musí se toho dosahovat velmi opatrně. Existuje křehké pojítko mezi získáním zpětné vazby k informování o něčí praxi a děláním závěrů o praxích a zkušenostech ostatních lidí. To se nejlépe diskutuje v otevřených skupinách, které se hovoří o problémech, formulují a aplikují pro sebe etické direktivy. V tomto ohledu mohou vznikat kritické komunity tak, aby pomohly všem členům zavést domluvenou a schválenou změnu. Přesvědčování druhých k tomu, aby se stali spolupracovníky výzkumu je skvělý trik akčního výzkumu, vyžaduje z velké části vysoký stupeň interpersonálních dovedností velkou osobní angažovanost ke sdílení zkušeností. Není to jednoduchý úkol a lépe se na něj pohlíží z dlouhodobé perspektivy než na něco, co může být jednoduše předem stanoveno.

 

  1.  Akční výzkum je ostrá forma šetření, která vede od praxe k teorii. Síla akčního výzkumu spočívá v tom, že profesionál disponuje subjektivním pohledem na danou věc; problém zde spočívá v tom, že je těžké se na věci dívat objektivně. Není snadné  ustoupit dění a popsat zřetelně skutečnost. Osobní hodnoty a interpretace spolu s celistvým obrazem, který zahrnuje perspektivy ostatních. Akční výzkum musí být persistentní, co se týče pozorování a sběru různých dat. Potřebují snímat mnoho hledisek ve stejné situaci tak, aby dostali srozumitelný popis. Data jsou pak nutná pro další reflexe jako součást akčního výzkumu a později také jako důkaz při ověřování věrohodnosti výzkumu. Potřebují vysvětlit, jak se data sbírala a jaké existují alternativy. Úspěšný akční výzkum vede ke zvyšování znalostí a ne jen k samotné dobře provedené akci; je schopen zobecnit teorii z dané praxe (Winter 1989).

 

  1. Akční výzkum potřebuje neustálou validaci od vzdělávacích důkazů z kontextu, který jej přináší. Proces validace v akčním výzkumu je založen na sdílení myšlenek, interpretací a závěrů spolu se zainteresovanými lidmi, kteří jsou ochotni posoudit autentičnost a  relevanci práce v odborném kontextu. Nezáleží na tom, jaká je validační procedura, ale výzkumník by měl být aktivní v uskutečňování možných kritických debat. Výzkumník musí hledat kritické zpětné vazby a musí tyto zpětné vazby brát v úvahu. Prokázání validity akčního výzkumu znamená prokázání vysoce kvalitního vědomí dotyčného tématu. To samozřejmě závisí na tom, zda je člověk dovedný a schopný sebekritické reflexe. Otázky, které mohou být zodpovězeny zahrnují: Jsou výsledky signifikantní? Pro koho a proč?  Líbí se vám? Udělala se nějaká konkrétní změna? Může to být považováno za změnu ve vzdělání? Rozšířili jste si své odborné obzory? Odhalili jste domněnky a kontraindikace vašich výsledků? Je ten důkaz takový, aby přiměřeně a dostatečně podpořil vaše analýzy? Můžete zařadit vaše objevy do odborné a kritické debaty? Akční výzkum umožňuje jeho výzkumníkům testovat, zda jejich tvrzení nějak pozitivně změnilo jejich praxi. Jako důsledek prezentování výsledků chápavému ale také kritickému obecenstvu by se měl výzkumník snažit o rozvinutí pochopení výzkumu a měl by formulovat své další plány výzkumu. 

 

Akční výzkum a reflexe

 

Reflexe je přemýšlení o vlastním chování v budoucnosti, minulosti nebo přítomnosti. Vzdělavatelé, kteří nepřemýšlí o budoucnosti, nemohou předvídat ani výsledky své činnosti. Vzdělavatelé, kteří nepřemýšlí o minulosti, nemohou  sami být připraveni na změnu. Vzdělavatelé, kteří nepřemýšlí o přítomnosti, nemohou rozumět co dělat dál.

 

Reflexe je důležitá lidská aktivita, ve které lidé znovu získávají možnost posuzovat své zkušenosti, přemýšlet o nich a hodnotit je. Kapacita reflektovat je v každém člověku rozvinuta jinak a může to být ta schopnost, která charakterizuje ty, kteří jsou schopni se efektivně učit za svých zkušeností (Boud, Koegh and Walker, 1985).

 

Dewey (1933) dokazuje, že vědět není dostačující, musí s tím jít také ruku v ruce touha věci aplikovat. Schon (1983) připouští, že tato potřeba je nutná také v ostatních oblastech odborné praxe, ve kterých popsal reflexi jako znalost získanou z odborníkovy vlastní praxe. Na reflexi bylo nahlíženo jako na prostředek sběru odborných znalostí.

 

Když vzdělavatelé plánují, utváří nebo opakují, tak přemýšlejí o svém chování v budoucnosti. Přemýšlení o svém chování v budoucnosti je důležitý a potřebný základní kámen k efektivní akci.

 

Vzdělavatelé také těží z přemýšlení o svém chování v minulosti – jak bylo jejich chování srozumitelné ostatním a jaké důsledky z toho vznikaly. Reflexe umožňuje získat kompetenci, mistrovství a porozumění, které se hodí jako základ k tomu, když čelíme dalším událostem nebo podobné výzvě. Ihned jednejte, ale kriticky přemýšlejte o efektech takových akcí než se budete chovat stejně.

 

Nejodvážnější druh reflexe je přemýšlení o našem současném chování, které vyžaduje zaměřit se na „teď“ a „tady“ místo „tam“ a „než“. Odraz budoucnosti nebo minulosti má za následek segmentování myšlenek do rozeznatelných epizod, abychom posoudili návazné části. Na rozdíl od toho odraz do přítomnosti vyžaduje přenosy moment od momentu tím co děláme 
a jak přemýšlíme a naopak.

 

Reflektivní pedagogové umí přemýšlet jako běžci, když se snaží dosáhnout odborných cílů uvažováním o různých otázkách - jejich současnosti, minulosti a budoucnosti - skrze své odborné zkušenosti. V současnosti se  reflektivní vzdělavatelé sami sebe ptají: Co právě dělám dobře? Jak se chovám? Žiji podle svých zásad? Dělám to, co sám přikazuji druhým? Ukazuje mé nynější chování v pozitivním slova smyslu ostatním, jak by se měli chovat? Reflektivní vzdělavatelé si sami pokládají tyto otázky a snaží se je zodpovědět z části tak, že se snaží vyvarovat se svých vlastních konceptů, myšlenek a hodnot o lidské podstatě (Nezvalová, 2000).

 

Reflektivní vzdělavatel se snaží porozumět, jak svým nynějším konáním může ovlivnit studenty, rodiče a kolegy (Nezvalová, 1994). Ptají se sami sebe: Co své studenty učím? Jak mě studenti hodnotí jako učitele? Jak mě moji odborní kolegové vnímají jako kolegu? Reflektivní vzdělavatelé, vybaveni daty od ostatních, začínají sami pozorovat, jak by mohli věci v budoucnosti dělat jinak. Vyvstávají otázky jako: Jaká změna by mi pomohla dosáhnout mých odborných cílů? Jaké změny bych měl učinit já ve svých základních koncepcích, abych se připravil na budoucí výzvy?

 

Odborné dospívání vzdělavatelů se hlavně zabývá kontinuálním zlepšením v dosahování výsledků. Na to, aby vzdělavatelé dosáhli požadovaných výsledků mohou plánovat, jednat, používat reflektivní odborné praxe a akční výzkumy (Schmuck, Runkel 1994; Schmuck 1997).   

 

Reflexe a akční výzkum jsou spojeny v praxi učitelů a ředitelů škol (Nezvalová, 2001, 2002). Vzdělavatelé jsou obvykle při svých školeních v rámci dalšího vzdělávání učitelů školeni na to, aby byli reflektivní odborníci (Nezvalová 1994, 1995, 1996, 1998, 1999). Reflexe je velmi podrobně popsána a diskutována v literatuře (Loghran,  1996; Osterman, Kottkamp 1993; Kubler 1994). Vezmeme-li dohromady reflexi a akční výzkum, tak zjistíme, že to jsou hlavní složky odborného rozvoje aktivit, které mohou vést k stálé změně ve škole.

 

Typy akčního výzkumu

 

R. Schmuck (1997) představil proaktivní, citlivý a kooperující akční výzkum. Dva druhy proaktivního a citlivého akčního výzkumu se především liší tím, že jsou data sbírána
a analyzována během všech událostí. E. Stringer (1996) zavádí kooperativní akční výzkum tehdy, spolupracují-li účastníci společně. V proaktivním akčním výzkumu má praxe přednost před sběrem dat a analýzou. Vzdělavatelé jednají a pak studují efekty na dané akce (Schmuck, 1997). Když jsou proaktivní, vzdělavatelé jsou inspirováni k tomu, aby vyzkoušeli nové věci. Jejich inspirace může vzejít z osobních reflexí z minulosti, společenského rozboru akce společně s kolegy nebo studenty nebo naděje a aspirace, když nahlíží do budoucna. Fáze proaktivního akčního výzkumu jsou následující:

 

 

Fáze

Příklady

1.      Vyzkoušejte nové věci, abyste dosáhli různých efektů na druhých
a získali lepší výsledky

(a)    Nový způsob jak implementovat kvalitu do škol;

(b)   Nová metoda na užití kooperativního učení;

(c)    Nová procedura vedoucí k tomu, aby studenti měli možnost k vlastnímu učení;

2.      Včleňte naděje (to, o co se lidé snaží) a starosti (to, co se lidé domnívají, že se může stát) do nové praxe

Naděje:

(a)    Ředitelé, učitelé, studenti, rodiče a ostatní lidé budou více pracovat společně;

(b)   Studenti budou více spolupracovat ve skupinách s větší zodpovědností;

(c)    Nové hodnotící procedury povedou k hodnotícímu portfoliu;

Starosti:

(a)    účastníci budou vyžadovat konzultace;

(b)   Někteří studenti budou zmatení a frustrovaní;

(c)    Může se stát, že si někteří studenti nebudou přát hodnotící portfolio;

 

3.      Sbírejte pravidelně data na to, abyste byli informováni o změnách
a reakcích účastníků.

(a)    Jednou týdně použít dotazník k zjištění zpětné vazby;

(b)   Učitel požádá kolegy, aby pozorovali třídu, když se zkouší nová metoda;

(c)    Ředitel se bude dotazovat nějakého vzorku studentů na hodnotící portfolio.

4.      Zkontrolujte, co data znamenají.

(a)    Personál prodiskutovává a analyzuje data;

(b)   Pravidelně se vyskytují výměny názorů ;

(c)    Pravidelně se schází komise, aby posoudila, nové hodnotící procedury;

5.      Zvažujte alternativní způsoby chování.

(a)    Jak jinak ještě může být nová kvalita provedena;

(b)   Učitel konfrontuje minulost a budoucnost nové metody;

(c)    Jak mohou být studenti motivováni a hodnoceni;

6.      Vyzkoušejte nové věci. (Tato sekvence se posunula celé kolo akcí k první fázi, revise vede k efektivnější praxi ).

 

(a)    Skupina se snaží o zlepšení kvality;

(b)   Učitel zkouší nové metody učení;

(c)    Nové vysvětlení hodnotícího portfolia.

 

V responsivním akčním výzkumu, sbírají vzdělavatelé opatrně data před tím, než zavedou  prvky zkvalitňování (Schmuck 1997). jejich obezřetnost může vzejít z myšlenky, že každá situace ve vzdělání tak či onak jedinečná a že je to profesionální zodpovědnost k pochopení situace před tím, než se začne jednat. Fáze responsivního akčního výzkumu jsou následující:

 

Fáze

Příklady

1.      Sbírat data a diagnostikovat situaci

(a)    Rada školního klimatu posbírá dotazníková data od všech  členů kolektivu

(b)   Členové rady se budou náhodně dotazovat některých rodičů na jejich názory ohledně dosahu moci školy
a úskalí školy;

(c)    Správní rada využívá pozorovacích technik při různých situacích, aby zhodnotila občanské nasazení ve školních mimo-kurikulárních programech ;

 

2.      Analyzovat data podle témat a idejí činností.

(a)    Rada školního klimatu si dává pozor na velkou rozdílnost v názorech mezi ověřenou fakultou a utajeným kolektivem;

(b)   Rada vyvodí, že rodiče jsou většinou spokojení s výukou matematiky a přírodních věd, ale nejsou nadšeni tím, jaké mají studenti dovednosti v psaní a mluvení;

(c)    Správní rada se domnívá, že zatímco velký počet občanů navštěvuje chlapecké sportovní akce, tak jen málo se účastní dívčích sportovních akcí;

3.      Distribuovat data k ostatním a oznamovat změny, o které budeme usilovat.

(a)     Rada školního klimatu zveřejní svá zjištění na setkání celého personálu.  Během několika týdnů budou probíhat semináře. Zaměření seminářů bude na zlepšení komunikace mezi třídními učiteli a ostatními členy sboru..

(b)   Rada postoupí svá data učitelům a oznámí, že budou probíhat série diskusí v malých skupinách za přítomnosti heterogenních skupin učitelů.

(c)    Správní rada presentuje data kolektivu a oznámí, že požádá o dobrovolníky, aby se podíleli v propagaci kampaně na to, aby získali více dospělých, kteří se budou účastnit dívčích sportovních akcí.

4.      Pokusit se o nové věci tak, aby to mělo na jiné lidi rozdílný dopad.

(a)    Rada školního klimatu vytvoří témata seminářů pro celý kolektiv.

(b)   Rada vede diskuse a utváří nové síly na to, aby pracovala na dovednostech psaní a mluvení v rámci kurikula.

(c)    Správní rada láká dobrovolníky na to, aby vytvořili propagační kampaň.

5.      Kontrolovat, aby bylo jasné, jak ostatní reagují.

(a)    Rada školního klimatu pečlivě sleduje, že členové kolektivu spolu navzájem sdílejí informace o škole.

(b)   Rada se rozhoduje k tomu, aby hovořili neformálně jazykem učitelů proto, aby jim během procesu změny poskytli podporu.

(c)    Správní rada usiluje během kampaně o podporu dobrovolníků.

6.      Sbírat data k tomu, abychom diagnostikovali situaci. (A zase, okolnosti nás vracejí k první fázi).

(a)    Co se stalo s komunikačním problémem mezi uznávanými a neuznávanými členy kolektivu?

(b)   O co vlastně jde ve snaze implementovat kurz mluvení a psaní v rámci kurikula?

(c)    Co se stalo s občanskou účastí při dívčích sportovních událostech?

 

Australský vzdělavatel Ernest Stringer (1996) pomáhal pracovníkům uskutečnit výzkumy založené na společenské akci v různých společenských a organizačních situacích. Stringerův výzkum založený na společenské akci je analogický ke kooperativnímu akčnímu výzkumu ve školách, kde učitelé pracují společně na tom, aby dosáhli cílů, které jsou pro všechny důležité. Stringer (1996)  argumentoval tím, že akční výzkum založený na společenské činnosti je úspěšný, když účastníci spolu pracují s otevřeností, bez urážení, otevřeností a v duchu spolupráce o rovnosti.

 

Kooperativní, na škole založený akční výzkum pevně stanovuje pozitivní pracovní vztahy mezi úředníky, učiteli, odborníky, členy kolektivu, rodiči, členy rady a studenty. Spolu s těmito dovednostmi reflektivními praxe znalost výzkumných metod a pochopení fází proaktivního nebo responsivního akčního výzkumu, kooperativní akční výzkum vyžaduje dovednosti sociální podpory, kritické přátelství a zkušební konverzace. 

 

Pozitivní společenská podpora vyžaduje určitý stupeň týmové komunikace, respektu
a vzájemných povinností jednoho k druhému. Pozitivní společenská podpora zvyšuje schopnost členů týmu pociťovat jistotu a kompletně plnit závazky. Výměna konstruktivních názorů mezi přáteli pomáhá přeměnit negativní energii na pozitivní a rozptyluje strach. Protože učitelé většinu svých denních aktivit vykonávají bez interakce s jinými dospělými, potřebují  se učit a vyzkoušet si, jak se chovat jako upřímní přátelé. Upřímní přátelé mohou zvednout efektivitu akčního výzkumu. Jako příklad jsou uvedeny dvě skupiny členů akčního výzkumu, každá dělá svůj vlastní kooperativní akční výzkum a užívá upřímného přátelství ke vzájemným kritickým studiím projektů.

 

Sondování konverzací mezi vzdělavateli obvykle probíhá během schůzí, v rámci porad  oborových rad, během setkání s radou nebo speciálními setkáními zaměřenými na určitý cíl.  Každý jednotlivec nebo skupina má možnost hovořit o důležitých otázkách vzdělávání, které o nichž se domnívají, že mohou být ovlivněny změnou dění ve škole. Mohou prezentovat své návrhy akčních výzkumů  a mohou referovat o svých kooperativních plánech. A opravdu, veřejná presentace zvyšuje ve školách sílu akčního výzkumu. Hluboká reflexe, otevřený rozhovor a plánování požadující vytvoření soudržné veřejné presentace slouží jako hybná síla pro členy skupin na to, aby se dohodli na svých názorech  a věnovali další energii na tvorbu vlastních projektů. Dáváním veřejných presentací dohromady je také napomáháno skupinové soudržnosti.

 

Rozdíly mezi akčním výzkumem  a  tradičním výzkumem

 

Výzkum vzdělání může vzdělavatelům pomoci reflektovat a informovat se na vlastním jednání, ovšem, často tomu tak není. Akční výzkum, jako alternativa k tradičnímu výzkumu, pomáhá vzdělavatelům informovat se o vlastním jednání, sbírat data o svém jednání a vytvářet alternativní způsoby vedoucí ke zlepšení jejich jednání. Tradiční výzkum obvykle provádí nezainteresovaní vědci – často s velkým záměrem objektivity a přáním stanovit obecné pravdy. Obhájci akčního výzkumu by rádi vymazali mezeru mezi společenským a kulturním pojetím u vědců a odborníky a učinili by výzkumné metody užitečnými na základě třídy a školy.

 

Tradiční výzkumníci se dívají na to, co jiní dělají, a snaží se osobně se nezainteresovat
v rámci studované situaci. Výzkumníci akčního výzkumu se dívají na to, co by měli dělat, reflektují to, na co myslí a co cítí a hledají kreativní způsoby na to, aby zlepšili své chování. Jinými slovy, akční výzkum je reflexí a průzkumem vedeným vzdělavateli, kteří chtějí zlepšit své jednání.

 

Ačkoliv srovnání akčního výzkumu a tradičního výzkumu zní poněkud polemicky, navzájem se nevylučují. Opravdu, dobrá syntéza tradičního výzkumu může být ku prospěchu odborníkům akčního výzkumu. Členové akčního výzkumu mohou používat metody tradičních výzkumů společně s daty z dotazníků, rozhovorů a pozorování k tomu, aby vedli snahy o nepřetržité změny.

 

Na základě výzkumné práce Lewina (1948) a Lippitta, Wastona, Westley (1958) můžeme shrnout nejdůležitější rozdíly mezi akčním výzkumem a tradičním výzkumem. Tyto rozdíly jsou ilustrovány v následující tabulce:

 

Zkvalitňování versus Vysvětlování

Rozvoj versus Znalost

Perspektivy versus experimentování

Místní versus obecné

 

Výzkumníci akčního výzkumu hledají společné pochopení toho, jak ti, co pracují společně mohou ovlivnit jeden druhého. Zajímají se o zprostředkování souvislé změny. 

 

 

 

 

 

Tradiční výzkumníci pátrají po tom, jak vysvětlit, proč jsou lidé ovlivňováni jinými lidmi a co charakterizuje efektivní skupinu nebo organizaci. Zajímají se o pravdu a vysvětlení. 

Výzkumníci akčního výzkumu si přejí podporovat rozvoj a znovuobnovení vlastní skupiny nebo organizace. Zajímají se o plánovanou změnu.

 

 

 

 

 

 

Tradiční výzkumníci se snaží o to, aby postavili základ znalostí o sociálních vztazích, které  během času stále narůstají. Zajímají se o nahromadění znalostí. 

Výzkumníci akčního výzkumu se snaží dosáhnout až za hranice vlastních limitovaných názorů tím, že sbírají data z různých perspektiv. Zajímají se o získání důvěryhodných informací od pravých lidí.

 

 

 

Tradiční výzkumníci se pokouší vymanit se ze svých subjektivních realit tím, že sbírají data v kontrolovaných experimentech. Zajímají se o získávání objektivních dat z representativních vzorků.

Výzkumníci akčního výzkumu pracují sami nebo zapojují kolegy do samo-studia a řešení problémů, aby zvýšili místní efektivitu. Zajímají se o předběžné teorie, aby vedli další fáze ke změně a procesu zlepšení.

 

 

 

Tradiční výzkumníci zapojují další výzkumníky na celém světě do studií o vytvoření universální teorie. Zabývají se ustanovení obecných principů.

 

Od tradičního výzkumníka se požaduje to, aby stanovil otázky výzkumu, konfrontoval je
s tím, co o nich říká literatuře a sbíral jiná data ve školách, než jsou jeho vlastní otázky. Tradiční výzkumník sepisuje výsledky společně s přehledy v literatuře, výzkumnými metodami, analýzami dat a závěry. V závěrech se výzkumník vrací k přehledům v literatuře, aby dokázal přiřadit své studium k nahromaděné literatuře na dané téma. Jeho práce je publikována v odborném časopisu ( nebo prostudována 2-3 profesory a uschována v archívu v pedagogické škole).

 

Výzkumníci spolupracují při akčním výzkumu s ostatními kolegy. Očekává se, že vybraný problém je škole vlastní. Výzkumník sbírá a analyzuje data; distribuuje výsledky studentům,  členům fakulty a úředníkům; a  pracuje s týmem akčního výzkumu na tvořivých způsobech zlepšení školy. Výzkumník podává zprávu o nových postupech na schůzích fakulty a pracuje s týmem na implementování nových metod. Později pak tým vidí, jak nové se nové metody osvědčily.

 

Když srovnáme tradiční výzkum a akční výzkum, můžeme najít soubor dat, řešení problémů
a dotazníků v obou částech výzkumu. Další položky jsou jiné. Akční výzkum je důležitější z hlediska změny vedoucí ke zkvalitnění školy.

 

Závěr

 

Během relativně krátké historie, zkvalitnění školy prošlo třemi fázemi. Mnoho z iniciativ první fáze bylo volně proměnlivých. Důraz byl kladen na individuální strategie jako je autoevaluace, role vedoucího změny, akčního výzkumu a externí podpory. Hodně položek z druhé fáze zkvalitnění školy bylo spojeno se školní efektivitou výzkumu a zkvalitnění školní praxe.  Třetí fáze zkvalitnění školy je založena na autentickém zkvalitnění školy. Tento názor je systematičtější a holistický.

 

Škola více reflektuje na to, aby změnila a zvýšila úroveň procesu vyučování a učení. Škola se považuje za střed změny. To znamená, že externí reformy musí být citlivé na jednotlivé situace ve školách. Z toho také vyplývá, že snahy o zkvalitnění školy potřebují přijmout perspektivu třídy. Zkvalitnění školy je pečlivě plánovaný a zvládnutý proces, který se uskutečňuje podobu několika let. Všechny složky zkvalitnění školy, které byly popsány v této knize, se musí sjednotit. To je holistický a systematický pohled na zkvalitnění školy.

 

Zdokonalení školy je systematická a trvalá snaha, která je cílená do změn  podmínek vyučování v jedné nebo více školách s konečným záměrem dosáhnout efektivněji cíle vzdělávání.

 

Literatura

 

Adelman, C. (1993) Kurt Lewin and the origins of action research. Educational Action Research, 1, p. 7-24.

 

Argyris, C., Schön, D. (1978) Organisational Learning: A theory of action perspective. Reading: Addison Wesley.

 

Bart, R. (1990) Improving schools from within. San Francisco: Jossey-Bass.

 

Bernhardt, L.V. (1999) The school portfolio: a comprehensive framework for school improvement. Second edition. Larchmont: Eye on education.

 

Block, P. (1987)  The empowered manager. San Francisco: Jessey-Bass.

 

Bond, D., Koegh, R., Walker, D. (1985)  Reflection: Turning experience into learning. London: Kogan Page Ltd.

 

Carr, W., Kemmis, S. (1986) Becoming critical: Knowing through action research. London: Falmer Press.

 

Carlopio, J.R. (1998) Implementation: Making workplace innovation and technical change happen. Roseville, NSW: McGraw-Hill.

 

Deming, W. e. (1993) The new economics for industry, government, education. Cambridge: MTI Center for Advanced  Engineering Study.

 

Dewey, J. (1993) How we think. New York: Heath and Co.

 

Firestone, W., Corbett, H.D. (1987) Planned organizational change. In: N. Boyand (Ed.), Handbook of research on educational administration. New York: Longman. Pp. 321-340.

 

Fullan, M. (1985) Change process and strategies at the local level. The Elementary School Journal, 84 (3), 391- 420.

 

Fullan, M., Park, P. (1981) Curriculum Implementation: A resource booklet. Toronto: Ontario Ministry of Education.

 

Fullan, M.G. (1991) The new meaning of educational change. New York: Teachers´ College Press.

 

Fullan, M., Stiegelbauer, S. (1991) The New Meaning of Educational Change. Second edition. London: Cassell Educational Limited Wellington House

 

Gray, J., Hopkins, D., Reynolds, D., Wilcox, B., Farrell, S., Jesson, D. (1999) Improving schools: Performance and potential. Buckingham: Open University Press.

 

Griffiths, M. (1990) Action research: Grassroots practice or management tool? In: Lomax, P. (1990) Managing staff development in schools. Clevedon: Multi Lingual  Matters. pp. 37-51.

 

Hargreaves, D.H. (1998) The knowledge-creating school. Paper delivered at the British Educational Research Association.

 

Huberman, M. (1983). Recipes for busy kitchen. Knowledge: Creation, Diffusion, Utilization, 4, 478 - 510.

Huberman, M., Miles, M. (1984) Innovation up close. New York: Plenum.

 

Kemmis, S. (1982) Action research in retrospect and prospect in Deakin University. The Action Research Review. Victoria: Deakin University Press.

 

Kemmis, S. (1983) Action research. In: Husen, T., Postlethwaite, T. (Eds) International Encyclopaedia of Education: Research and Studies. Oxford: Pergamon.

 

Kouzes, J.M., Posner, B.Z. (1995) The leadership challenge: how to keep extraordinary things done in organizations. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.

 

Kubler, V. (1994) Development of reflective practice. New York: Teacher College Press.

 

Lewin, K. (1948) Resolving social conflicts. New York: Harpers.

 

Lippitt, R., Watson, J.E., Westley, B. (1958) The dynamic of planned change. New York: Harcourt, Brace, and Co.

 

Lomax, P. (1994) Action research for managing change. In: Bennett, N. (Ed). Improving educational management through research and consultancy. London: Paul Chapman Publishing Ltd. pp. 156-167.

 

Loughran, J. (1996) Developing reflective practice: Learning about teaching and learning through modelling. London: Falmer Press.

 

Lortie. D. (1975). School teacher: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.

 

Louis, K., Miles, M. B. (1990). Improving the urban high school. What works and why. New York: Teachers College Press.

 

Macbeath, J. (1999) Schools must speak for themselves. The case for self-evaluation. London: Routledge.

 

Marris, P. (1975). Loss and change. New York: Anchor Press/Doubleday.

 

McNiff, J. (1988) Action research: Principles and practice. London: Macmillan Education.

 

Mills, A.R., Murgatroyd, S. (1991) Organizational rules – a framework for understanding organizational action. Milton Keynes: Open University Press.

 

Mortimore, P. (1998) The road to improvement: Reflections of school effectiveness. Lisse, Netherlands: Swets and Zeitlinger.

 

Moss-Kanter, E. (1991) Transcending Business Boundaries – 12,000 word managers view change. Harvard Business Review, 69 (3), pp. 151-64.

 

Murgatroyd, S.,  Morgan, C. (1993) Total quality management and the school. Buckingham-Philadelphia: Open University Press.

 

Myer, M.W.,  Zucker, L.G. (1989)  Permanently failing organizations. Beverly Hills, CA: Sage.

 

Nezvalová, D. (1994) Reflexe v pregraduální přípravě učitelů.  Pedagogika 44, č. 3, s. 241 - 245.

 

Nezvalová, D. (1995) Některé trendy v přípravě učitelů základních  a středních škol. Pedagogika 45, č. 1, s. 30 - 37.

 

Nezvalová, D.(1996) Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů a její reflexe. Pedagogická orientace, č.21, s. 62-69.

 

Nezvalová, D.(1998) Reflexe v pregraduální přípravě učitelů (zahraniční zkušenosti). Pedagogická orientace č. 4, s. 33 - 43.

 

Nezvalová, D. (1999) Visions of  In-service Training in the Czech Republic. Paper presented on International Conference ECER Lahti: ECER 1999. Dostupné na World Wide Web:http://gps.leeds.ac.uk/cgi-bin/ucs/brs_engine_v1 (August, 25, 2000)

 

Nezvalová, D. (2000)  Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Olomouc: Univerzita Palackého. 72 s.

 

Nezvalová. D. (2001) Intercultural competencies towards interactive professionalism –
a challenge for leadership training. Paper presented on International Conference ENRIDEM. Slovenija, Bled 2001.

 

Nezvalová, D. (2002) Some Ways towards School Improvement. Paper presented on International Conference A.T.I.N.E.R, Athens 2002, s. 7.

 

Ott, J.S. (1989) The Organizational Culture Perspective. Pacific Grove, CA: Brooks-Cole.

 

Osterman, K. F., Kottkamp, R.B. (1993) Reflective practice for educators. Newbury Park: Corwin Press, Inc.

 

Peters, T. (1992) Liberation management. New York: A.  Knopf

 

Rogers, G., Badham, L. (1992) Evaluation in schools. London: Routledge.

 

Rogers, G., Badham, L. (1994) Evaluation in the management cycle. In: Bennett, N. (ed) Improving educational management through research and consultancy. London: Paul Chapman Publishing Ltd.

 

Rosenholtz, S. (1989). Teachers´ workplace: the social organization of schools. New York: Longman.

 

Sarason, S. (1971) The culture of the school and the problem of change. Boston: Allyn- Bacon.

 

Sarason, S. (1990) The predictable failure of educational reform. San Francisco: Jossey-Bass.

 

Senge, P.M. (1990) The fifth discipline: the art and practice of learning organization field book. New York: Doubleday Dell Publishing Group, Inc.

 

 

Schein, E. (1984) Coming to a New Awareness of Organizational Culture. Sloan Management Review, 25, pp. 3-16.

 

Schmuck, R.A. (1997) Practical action research for change. Arlington Hieghts, Illinois: SkyLight Professional Development.

 

Schmuch, R.A., Runkel, P. (1994) The handbook of organization development in schools and colleges. 4th ed. Prospect Highs:Waveland Press.

 

 

Schön, D. (1971). Beyond the stable state. New York. Norton.

 

Schon, D. (1983) The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

 

Schratz, M., Steiner-Loffler, U. (1998) Die Lemende Schule. Weinheim:  Beltz Verlag.

 

Sparks, D., Hirsch, S. (1999)  A national plan for improving professional development. http://www.nsdc.org.library/NSDCPlan.html (June 1, 2001)

 

Stringer, E.T.(1996) Action research: a handbook for practitioners. Thousands Oaks, California: Sage Publications.

 

Tipple, C. (1989) Measuring achievement. Education, 29.

 

Winter, R. (1989) Learning from experience. London: Falmer.

 

Whithead, J. (1993) The growth of educational knowledge. Bournemouth: Hyde Publications.

 

Wood, F., McQuarrie, F. (1999)  On-the-job learning. Journal of Staff development, 20(3), p.10-13.

 

Název                                 School Improvement in an Era of Change

Autor                                  Danuše Nezvalová                             

Recenzovali                         Prof. Ing. Tomáš Kozík, DrSc.

                                           Steinunn Helga  Lárusdóttir

Přeložila                              Mgr. Jaroslava Podškubková             

Vydalo                               Olomouc 2003

 

 

 

 

 

  

Tento materiál byl vytištěn za podpory Evropské Unie v rámci  Socrates-Comenius 3.1  projektu N° 87527-CP-1-2000-1-CZ-C31.